文言小说的教学要领

蔡海峰

【摘 要】文言小说是用文言文写的故事。文言小说的教与学可以从诵读、讲述和思辨三个方面展开。学生在诵读中触摸文言的形式，在讲述中发现文章的构式，在思辨中传承文化的思维，实现语言、审美、思维与文化的共生。

【关键词】文言小说 诵读 讲述 思辨

文言小说，即古代以文言文为形式记录的故事，包括逸闻、杂说、寓言、民间故事等。“文言”是文言小说的语言表达方式，“故事”是文言小说的文章构式和文学样式，“故事”背后折射出古人的思维，承载着传统的文化。

一、诵读中触摸语言，感受“历时”的表达

俗话说，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。诵读是古代阅读教学最传统的方法，也是最有效的方法。学生在文言小说的诵读中理解故事、积累语言和提升语感。

（一）依据句读，声断气连地读

文言小说记录在古代典籍中大都是没有分段、没有标点符号的，旧时童子入馆开蒙，先生的一大教学任务就是帮助学生“明句读”。如今的文言小说，经过历代学人的圈点标注，有些被编选进教科书，早已有了比较清晰的段落划分和标点符号提示。但对于小学生而言，阅读文言小说中的语句时，该在何处停顿还是有难度的。

文言小说记录的是人物的行动，在表示人物称呼的词语后面常常要断句。如《杨氏之子》中“孔君平/诣/其父，父/不在，乃/呼儿出”，这与现代文朗读中的语意停顿类似。

文言小说叙述中常带有语气词，有的放在句首强调语气或领起全句，在此后面要适当停顿，如《自相矛盾》中的“夫/不可陷之盾/与无不陷之矛，不可/同世而立”;有的在句中表示停顿以舒缓语气，在此后也需停顿，如《伯牙鼓琴》中“善哉乎/鼓琴”;有的在句尾表示对应的语气，往往不停顿，如《自相矛盾》中“吾盾之坚，物/莫能陷也”。文言小说叙述中的连接词与语气词的停顿不同，如《伯牙鼓琴》中的“少选之间/而/志在流水”中“而”的前后都要停顿。

小学阶段，文言小说中的句读知识不必教得太透彻和深入，常用的知识必须让学生在大量的诵读过程中去体会。诵读的过程大体经历跟着老师读、学着老师读、自己尝试读、自己学习读等阶段。特别要注意的是，诵读过程中停顿的时候一定要注意“声断气连”。

（二）把握语调，抑扬顿挫地读

优秀的文言小说往往气韵丰沛，非常耐读。文言小说的朗读要注意语调的抑扬顿挫，并从中体味情绪与情味。王宗海在《童向朗读》一书中将文言文的朗读定位在“诵读调”，将文学故事的朗读定位在“讲读调”，文言小说的朗读语调大体也可定位于这两种基调。

“诵读调”強调的是朗读的节奏和韵律。文言是一种雅言，读法与现代文有所差异，如果说现代文追求自然的话，文言文则要“拿腔捏调”，朗读时有时还需配合节韵“摇头晃脑”。如《伯牙鼓琴》中采取了整句和散句结合的方式，学生朗读时要读出语言的节奏鲜明、富于变化、音调和谐、错落有致等感觉。

“讲读调”就是要读出故事的感觉，故事中的“叙述语”应以日常说话的感觉，追求自然，“对话语”应注意角色的定位，更多追求角色语调的变化，“评说语”宜有“意味深长”之意。同时从故事结构看，还要区分故事表达的情绪变化，如《伯牙鼓琴》中“伯牙鼓琴，锺子期听之”可采用轻快的语调，“锺子期死，伯牙破琴绝弦”则需采用沉重的语调。

（三）还原场景，绘声绘色地读

绘声绘色地读好人物的语言能很好地体会人物内心，还原故事场景。朗读人物的语言要明确说话人的身份，说话时的场合、对象和目的。

《自相矛盾》中那个鬻盾与矛者的楚人是个生意人，生意人的目的就是把自己的产品推销出去，一个“誉”字就很好地体现了这一点。面对大街上的顾客，他誉之曰：“吾盾之坚，物莫能陷也。”又誉其矛曰：“吾矛之利，于物莫不陷也。”此刻，他期待自己的叫卖声让每个人都能听见。再看旁观者，或曰：“以子之矛陷子之盾，何如？”这个路人，会用怎样的语气来读，是质疑的语气，是嘲笑的语气，还是不咸不淡的一问？每一种语气都代表了一种立场，这种立场既是故事中的人物立场，也是作者的写作立场，更是读者的阅读立场。如此说来，“不咸不淡”更有讽刺意味。

二、讲述中感受叙事，表达别样的故事

很多文言小说中的故事改编成现代文后，成为一代又一代人的启蒙故事。故事总是可以用来讲的。学生在故事讲述中发现文言小说的叙事图式，用不同的方式表达别样的故事。

（一）贴着人物讲述

故事就是人物一连串的行动。抓住人物做了什么，借助注释和插图等，连起来就能把一个文言小说故事用自己的话讲出来。

《杨氏之子》讲述了杨氏之子和孔君平之间的故事。教师可以让学生先用不同的符号圈画出表示两个人物的称呼。学生在圈画过程中知道“杨氏子”“其”“儿”“君”等是故事中对“杨氏之子”的称呼，“孔”“夫子”等是对“孔君平”的称呼。接着学生发现“孔君平诣其父，父不在，乃呼儿出”中的“乃呼儿出”、“为设果，果有杨梅”中的“为设果”省略了人物，并将其补充完整为“孔乃呼儿出”“儿为孔设果”。最后学生借助注释，用自己的话说出“杨氏之子”和“孔君平”在故事之中分别做了什么。

需要注意的是，讲述过程中要避免逐词逐句地翻译句子，只要大致的意思正确即可。教师在关键处适当提示：如“果有杨梅”表示水果有很多，其中有杨梅。

如果学生想将这个故事讲给弟弟妹妹们听，不仅要讲清楚，而且要讲生动。此时，就需要学生展开合理且丰富的想象。学生可以把自己想象成故事中的人物，想象人物在故事场景中的语言、动作、神态、心理等。如“乃呼儿出”中孔君平“呼儿出”的时候，会说什么？会有什么动作呢？“孔指以示儿曰”，孔君平说这话的时候，心里在想什么，表情是怎样的？故事这样讲就更加有趣了。

（二）依据结构讲述

文言小说故事内容短小精悍，叙述结构却有不同类型。其人物往往在故事的第一句话登场，如“宋人有耕田者”“炎帝之少女，名曰女娃”等。通过比较，学生发现讲述文言小说故事可以从介绍主人公开始。

文言小说故事一般分成起、承、转、合四个部分。教学时教师可以借助“四联漫画”将文言小说故事结构化与图像化。如《王戎不取道旁李》可以绘制成“诸小儿游”“诸儿竞取，唯戎不动”“人问之”“取之信然”四幅漫画。在每一幅漫画中配上文字，可以是文言原文，也可以是现代文，学生可以依据“四联漫画”创作并讲述故事。

文言小说故事中人物称呼的变化是叙述的结构线索。如《精卫填海》中精卫的称呼经历了“女娃”到“精卫”，身份也从“炎帝之少女”变成“精卫鸟”。人物称呼的变化背后有着不同的故事。

文言小说故事中常常在开头或结尾的时候对人物进行评述，如“梁国杨氏子九岁，甚聪慧”等，有些故事也会省略这些评述，这些评述可以交给作为读者身份的学生去完成。

（三）变换视角讲述

同样的一个故事，不同的人来讲，会有不同的讲法。文言小说中故事的讲述者一般是作者，我们不妨以故事中的人物身份来讲故事。《书戴嵩画牛》中出现了“杜处士”与“牧童”两个人物，教师可以让学生选择其中一个角色，给出下列提示来讲述这个故事：

杜处士：我姓杜，人称杜处士。我读了不少书，可就是不愿意做官。平生最爱就是收集书画……

牧童：今天天气真好，放牛去啰！还没出村子我就看见……

讲述者的视角不同，立场也不同，故事内容也会被讲述者进行重组。在讲述的过程中，还可以提供相应的讲述场景，如杜处士在与其他文人墨客交流书画的时候，会怎样讲这个故事;牧童会如何将这个故事分享给自己的小伙伴。讲述的场合不同，目的就不同，故事内容就又有了重组的价值。

三、思辨中传承文化，汲取古人的智慧

阅读文言小说，就是与古人对话。学生从故事中人物言行的特别之处读出古人的思维和思想，从而汲取古人的智慧，传承中华优秀传统文化。

（一）角色代入，发现思维

《世说新语》中儿童形象最为突出的特点是“聪慧”，这些儿童形象，既有儿童特有的自然真，又有那个时代社会思想文化的印记。学生与故事中的儿童心理距离是相通的，可以让学生走入故事场景，以角色体验的方式，揣摩人物的思维过程，在比较中理解不同思维的差异。

《王戎不取道旁李》中，一起游玩的小伙伴们看到的同样是一棵李树，为什么却出现了两种不同的做法？教师可以让学生选择“王戎”或者“诸小儿”这两种角色中的一个，说说自己内心的想法。学生在故事情境的体验中把人物的思维过程讲出来，教师通过追问的方式帮助学生明晰人物思维，学生在比较中发现王戎的聪明之处在于他能从不同的角度去想问题，而诸小儿只看到了“多子折枝”，却没看到“道”。

（二）话题探讨，领悟智慧

为了让学生深入体会《世说新语》中“智童”角色，教师还可以设置话题，让学生在故事情境中探寻和研讨。

《杨氏之子》中梁国杨氏子九岁，甚聪惠。“聪惠”中的“惠”在注释中同“慧”，意思是“智慧”。在《说文解字》中“惠”解释为“仁也”。据此，教师可以设问：“杨氏之子‘聪惠在何处？”让学生进行探讨。学生走入故事中，从杨氏子的“巧妙应答”和“应声答曰”中看出“智”;从“为设果”中的礼貌有加，面对孔君平的“逗”，还称对方是“夫子”，用“未闻”委婉得体地回击了孔君平等行为中看出“仁”。

（三）設置情境，传承文化

文化传承不是靠讲出来的，学生需要在情境活动中体验、想象和共情，把文化的种子种进心里。

《伯牙鼓琴》代表的是知音文化，不仅彰显着古代中国的社会关系，更显示着音乐文化、精神文化，给人以无穷无尽的滋养。当锺子期死，伯牙破琴绝弦之时，教师可以创设“琴师对话”的情境：伯牙还有一位琴师好友，见伯牙如此，一定会追问伯牙为何破琴绝弦，为何终身不复鼓琴，为何以为世无足复为鼓琴者，为何他不能成为第二个锺子期？学生在伯牙与这位琴师好友持续对话中体会到锺子期不仅能听懂伯牙的琴音，更能听懂伯牙的心音，这才是真正的知音。

注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“叙事学视角下的小说课教学研究”（批准号：C-b/2018/02/04）的阶段性研究成果。