群文比较视域下语文文本阅读的实践与反思——以陈尧咨相关文本阅读为例

李 冬

(杭州市临平区临平第三中学，浙江杭州，311100)

阅读史是个体的心灵成长史。深度阅读能够使个体通过生动的历史细节深入历史现场，实现与作者跨越时空的心灵互动；能够丰富个体的认知，提升个体的境界，使个体体悟情感、陶冶情操、汲取智慧，增强个体的社会适应性和创造性，最终促进个体人格完善。群文比较以语文学科核心素养为指导，以一组关联密切的文章组成群文，通过语言、思维、情节、时代四个维度进行多角度分析，深入文本的深层结构，实现有意义的学习。[1]以人物为核心，采撷人物的历史形象与文学形象，组成群文，更能让学生感受到文与史的同源与差异，进而对历史的真实性与文学的情感性有更加深刻的认识，从而丰富认知，提升综合素养。

一、文本阅读中的两种教学观

(一)知识本位

知识本位指的是教师奉行客观主义知识观，将知识看作永恒不变的真理，通过讲授法传递给学生，并通过背诵、听写等方式反复强化，以实现准确再现的目标。[2]从课堂实践来看，以讲代读、以练代读特征十分明显。在这种教学观下，学生往往缺乏深刻的思考和充分的情感体验，忽视文本中蕴含的情感、态度与价值观，导致原本具有丰富多彩的情感互动的文本阅读过程变成了知识的单向灌输，学生凭借阅读文本与作者进行对话交流并汲取人生智慧的过程变成了死记硬背。久而久之，文本阅读变得枯燥乏味，难以激发学生阅读的积极性和主动性。

(二)学生本位

学生本位指的是教师奉行以人为本的教育理念，将阅读文本视作促进学生全面发展的高价值资源。[2]“思始于疑”，教师应引导学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中陈述自己的见解，表达自己的情感，彰显自我价值观念。学生思考的精确性需要借助词语的细微差别来展示，这是核心素养中的“语言建构与运用”。学生思考的深刻性需要借助词语的精心选择来达到神形合一，这体现了核心素养中的“思维发展与提升”。学生通过比较、排比、比喻、拟人、夸张等方式表达自己的情感，体现了核心素养中的“审美鉴赏与创造”。每一篇入选教材或学材的阅读文本，均是优秀文化的载体，能有效承担“文化理解与传承”的使命。在语文文本阅读教学中，教师应回归问题原点，引导学生深入历史现场，在问题的分析和解决中丰富情感体验，从而获得对文本的深刻理解，并汲取文本中蕴含的智慧和价值，促进人格完善。

知识本位和学生本位是两种差异较大的文本阅读教学观，要求教师使用不同的教学方法，进而产生不同的教育教学效果。核心素养是当前教育改革的指导思想，阅读教学以人物的历史形象与文学形象为载体，组成群文，开展比较阅读，能充分发挥历史育人与文学育人的双重功能。

二、群文比较阅读的模型建构

(一)群文比较阅读模型建构

如图1所示，在群文比较阅读模型中，核心素养居于内核，它既是文本阅读的理论依据，又是文本阅读的最终归宿；语文核心素养的具体内容位于第二层，包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化理解与传承四个方面；第三层是运用群文比较法的具体语言实践，是核心素养落地的基本方法与途径。在该层中，文本之间比较点的选择主要体现在比较语言运用、比较认知结构、比较美学意蕴和比较时代差异四个方面。

图1 群文比较阅读模型

(二)群文比较的实施要点

群文比较从低到高可分成四个比较层次，分别是：语言建构与运用，重点比较文体、文风与语言文字的运用艺术；思维发展与提升，重点比较认知主线与人生感悟；审美鉴赏与创造，重点比较美的意蕴与价值；文化理解与传承，重点比较文学与时代、作者与时代的关系。具体内容如表1所示。

表1 群文比较的四个维度

三、群文比较阅读的教学案例

(一)议题的确定

陈尧咨是北宋名人，其逸事见于课文《卖油翁》。课文对陈尧咨的刻画，呈现浮夸、骄傲、浅薄等负面形象，这与科举制背景下“学而优则仕”的价值取向有偏差。本文以陈尧咨为主题，选取文学作品与历史文献中的陈尧咨的事迹，引导学生从多角度进行比较分析，使学生能够对陈尧咨有较为全面的理解，并且提升学生对时代与个人关系的深刻认识。

(二)群文的组成

本文以陈尧咨为主题，选取《卖油翁》的两个版本与《湘山野录》《唐宋笔记选注(上)》的两则记载，组成群文，从多个角度开展比较阅读。《卖油翁》的两个版本选自欧阳修辞官以后所著的《归田录》。欧阳修在书中记述了当朝士大夫的逸闻趣事，属于野史范畴。欧阳修这则笔记最早收录于《笔说》，后因宋神宗要阅览，欧阳修对原文字斟句酌，进行了精心修改，后收录于《归田录》，教材上的版本属于《归田录》版本。从《笔说》到《归田录》，是史学作品向文学作品转变的过程。《湘山野录》《唐宋笔记选注(上)》上的两则记载更能凸显北宋时期主流价值观，有助于让学生深刻感悟史学追求真实与文学凸显情感的不同价值取向，提升史学素养与文学素养。

甲：《笔说》版《卖油翁》

往时陈尧咨以射艺自高，尝射于家圃。有一卖油翁释担而看，射多中。陈问：“尔知射乎？吾射精乎？”翁对曰：“无它能，但手熟尔。”陈忿然说：“汝何敢轻吾射！”翁曰：“不然，以吾酌油可知也。”乃取一葫芦，设于地，置一钱，以勺酌油，沥钱眼中入葫芦，钱不湿。曰：“此无它，亦熟耳。”陈笑而释之。

乙：《归田录》版《卖油翁》

陈康肃公尧咨善射，当世无双，公亦以此自矜。尝射于家圃，有卖油翁释担而立，睨之，久而不去。见其发矢十中八九，但微颔之。康肃问曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”翁曰：“无他，但手熟尔。”康肃忿然曰：“尔安敢轻吾射！”翁曰：“以我酌油知之。”乃取一葫芦置于地，以钱覆其口，徐以杓酌油沥之，自钱孔入，而钱不湿。因曰：“我亦无他， 惟手熟尔。”康肃笑而遣之。

丙：陈尧咨受杖(选自倪进选注《唐宋笔记选注(上)》)

陈尧咨善射，百发百中，世以为神，常自号曰“小由基”。及守荆南回，其母冯夫人问：“汝典郡有何异政？”尧咨云：“荆南当要冲，日有宴集，尧咨每以弓矢为乐，坐客罔不叹服。”母曰：“汝父教汝以忠孝辅国家，今汝不务行仁化而专一夫之伎，岂汝先人志邪！”杖之，碎其金鱼。

丁：陈尧咨不肯持节(选自文莹著《湘山野录》)

真宗欲择臣僚中善弓矢、美仪彩，伴虏使射弓，时双备者惟陈康肃公尧咨可焉，陈方以词职进用。时以晏元献为翰林学士、太子左庶子，事无巨细皆咨访之。上谓晏曰：“陈某若肯换武，当授与节钺，卿可谕之。”时康肃母燕国冯太夫人尚在，门范严毅。陈曰：“当白老母，不敢自辄。”既白之，燕国命杖挞之，曰：“汝策名第一，父子以文章立朝为名臣，汝欲叨窃厚禄，贻羞於阀阅，忍乎？”因而无报。

(三)群文的比较

1.语言建构与运用

语言文字的艺术运用是语文学科核心素养的基石，也是最富有学科特色的关键素养。语言是思维的外壳，也是思维开展的凭借。语言文字的细微差别，往往体现作者独特的认知、情感、行为和价值观念。

师：甲文与乙文对陈尧咨称呼上有什么区别？这意味着什么？

生：甲文直呼其名，乙文则称谥号。直呼其名有不敬之意，称谥号则是尊称。

师：很好！虽然尊称谥号，但实际上明褒暗贬。我们看看其他细节。甲文中“自高”与乙文中“自矜”在情感色彩上有什么差别？

生：“自高”指的是自以为高明，情感色彩负面；“自矜”指的是自我尊重，情感色彩正面。

师：甲文中卖油翁“释担而看”，而乙文中用一个“睨之”。“看”与“睨”表达上有什么差异？

生：“看”比较中性，“睨”指的是斜眼看，表示不以为意，有轻视的感觉。

师：很好。大家思考很到位。甲文中用“汝”，乙文中用“尔”，这两个表达有何异同？

生：“汝”与“尔”都是“你”的意思，但是语气不同，情感色彩不一样。前者是心平气和，表达中性；后者盛气凌人，充满蔑视。

师：甲文中“释”与乙文中“遣”有何异同？表达效果有何差异？

生：两个字都指解除控制，给人自由。前者表达中性，后者指的是打发走，更有一种轻视的意味。

设计思路：教师通过文本遣词用字之间文义与情感色彩的细微差别，让学生领悟词语运用的艺术与效果，提高学生语言运用能力。

2.思维发展与提升

核心素养落地的基本路径是问题教学法，在文本比较中，教师可以提出思维性问题，培养学生的深度思考能力。

师：大家阅读丙文，陈母为什么要杖责陈尧咨？

生：他在街头卖弄射箭技艺。

师：非常好！陈母认为射箭是不务正业，文官应该治理政事。大家再看看，丁文中，陈母为什么要杖责陈尧咨？

生：他对做文职还是武职拿不定主意，他母亲坚决反对他做武职。

师：很好。两文中陈母两次杖责陈尧咨，共同的原因是什么？

生：反对他热衷于射箭。

师：很好。陈母两次杖责陈尧咨，体现了当时北宋时期“重文轻武”的价值观念。北宋王朝为了防止唐末藩镇割据现象的出现，重用文臣，武将的社会地位较低。丁文中陈母一个“羞”字，体现她以武为耻，这是当时崇文抑武的生动反映。

设计思路：教师通过引导学生深入理解文本，并提出思维性问题，让学生异中求同，感受时代在人们生活中留下的深刻烙印，从而提高思维水平。

3.审美鉴赏与创造

比较可以激发强烈的情感体验。欧阳修通过人物形象的强烈反差与超出预期的情节来强化读者的情感体验，使读者身临其境，感同身受。教师可以通过问题链的层层深入，引导学生在比较中感受美丑，从而升华认识，强化情感体验。

师：大家阅读甲、乙两文中关于卖油翁沥油的动作描写，谈谈两种表达的效果差异。

生1：乙文中钱、葫芦的空间位置比甲文更加清晰，更加形象。“以钱覆其口”，明确钱放在葫芦的开口处。甲文中“置一钱”，在酌油以后，才恍然大悟，原来钱眼正对葫芦口。

生2：乙文中增加了一个“徐”字，比甲文更加形象可感。从钱孔中沥油入葫芦，是高难度的动作，需要看真切，屏住呼吸，注意力高度集中，方能实现。

生3：乙文中增加了一个虚词“而”，表示转折，这么高难度的动作竟然成功了，堪称完美！这种表达更能给人一种出乎意料之感，令读者体验深刻。

设计思路：教师通过群文比较，选择典型内容，让学生在细节比较中感受文学艺术的魅力，提升文学鉴赏能力。

4.文化理解与传承

阅读从本质上来说是读者与作者跨时空的对话与交流。不同时代有不同的价值观念，如果用今人的观念来理解古人，往往会造成误读。教师通过问题设计，激活学生思维，让学生从文本中寻找关键信息，并分享自己的理解与感悟，为学生升华认识创造条件。

师：从甲、乙两文中，你能看出欧阳修对北宋名人陈尧咨与卖油老者的态度有什么差别？

生1：从文中遣词用字情况来看，欧阳修对陈尧咨用的词语贬义居多，而对卖油翁赞许有加。

师：联系丙文和丁文，欧阳修贬抑陈尧咨，与陈母两次杖责陈尧咨，原因有什么共同之处？

生2：四篇文章都谈到陈尧咨热爱射箭，陈母反对他这种爱好。

师：这位同学观察得很仔细，宋代的主流价值观念是崇文抑武，初中历史上也学过这个内容。北宋时期，为了避免重蹈唐末藩镇割据的覆辙，厉行加强皇权，奉行重文轻武政策。因而欧阳修轻视陈尧咨的射艺，陈母两次杖责，原因正是如此。

设计思路：教师通过群文比较，让学生异中求同，总结出北宋时期官方的主流观念，提升学生对文本与时代特征关系的深刻认识。

四、群文比较阅读的育人价值

(一)激发学生阅读兴趣

阅读是读者与作者跨越时空的心灵对话。文字塑造的不仅仅是鲜活的人物、曲折的情节，更塑造了作者独特的价值观念、思维方式和情感倾向。借助文学作品抵达作者的心灵深处，这是一种精神上的和谐互动与心灵交流，与伟人、名人进行以文本为载体的对话，是学生精神生长的重要途径。根据情感教学心理学，情感的激发与强化有多种策略，创设出乎意料的情境，往往能激发学生探索的愿望。[3]《卖油翁》之所以能够入选初中语文教材，原因在于语言直白、文字简约、情节曲折、巧用对比、反差强烈，能够激发学生深度阅读的兴趣。

(二)促进学生深度学习

深度学习指的是在理解基础上的学习。理解指的是新旧知识之间形成了有意义的联系。传统的文本阅读教学一般注重字词阐释、句子理解以及文本概括能力，而忽略了文本形成的背景、作者的情感和时代主流价值观念，导致学生对文本的理解过于肤浅。深度学习客观上要求学生突破文本的表层，深刻理解时代与文学的关系。教师通过问题链的精心设计，引导学生研读文本，通过异中求同的比较方法，概括隐藏在文本之中的价值观念，从而充分感知文本与时代的关系，获得对文本的深度理解。

(三)实现师生教学相长

传统的语文教学方法遵循知识本位和客观主义知识观，教师是知识的权威，学生按照教师的教学要求逐一落实学习任务。在这样的课堂教学中，教师往往是课堂的主导者，学生很少提出问题，也很少深入思考问题。群文比较阅读能有效避免这个问题。教师在广泛阅读中采撷典型文本，组建群文，并通过对文本信息的深度挖掘，精心设计问题链。这不仅扩大了教师的阅读视野，而且涵养了教师的学识与语文修养。在师生互动中，学生对文本的理解走向深入，收获的不仅仅是语文知识，更是思维水平的全面提升。

五、结语

以人物为主题组建群文，开展群文比较阅读实践，是培育学生语文学科核心素养的重要方式。教师可以通过文史材料的组合与比较，让学生感受史学与文学的异同；通过反映时代价值观念的材料的比较与阐释，促进学生深度理解文本，实现阅读育人的价值。