基于POA理论的初中英语写作语篇衔接能力发展研究

2022-04-01凌子琦张师尧王博冉

教育观察 2022年8期

凌子琦，黄波，张师尧，王博冉

(1.合肥师范学院外国语学院，安徽合肥，230061；2.西安市泾渭中学，陕西西安，710200；3.山西应用科技学院，山西太原，030062)

一、引言

产出导向法(production-oriented approach，POA)是文秋芳根据外语教学理论和中国初中生外语学习现状总结提炼出的本土化外语教学理论。[1]产出导向法理论源于Swain的“输出假设理论”和Krashen的“输入假设理论”，该教学理论包括学习中心说、学用一体说、全人教育说，教学流程包括驱动环节、促成环节及评价环节，强调恰当地发挥教师的中介作用。[2-4]2005—2010年，我国学者通过参加学术研讨会及尝试性试验等方式，对POA理论框架进行初步探索和应用教学实践，并初步确立产出导向法的原型和理论基础。例如，文秋芳提出“输出驱动假设”、英语专业教学改革方案的初步设想及英语课程改革的建议。[5]方芳和夏蓓洁等一线教师在英语教学实践中探究了“输出驱动假设”的可能性，并提出英语专业写作教学改革的问题和建议。[6]

2010—2015年，产出导向法理论体系和实施路径已经基本形成。文秋芳重点阐述了产出导向法的理论体系，涉及教学理念、教学假设和教学流程等方面。[1]然而，POA理论的具体教学步骤仍不够完善，教学实践不断出现新的问题。近年来，我国学者在教学实践过程中进一步完善产出导向法的教学流程，强调教师的中介作用有助于初中生吸收和内化语言目标。邱琳和孙曙光等人深入探讨和优化“产出导向法”教学流程中的各环节，展示了“过程化”设计的基本思路并提出针对性建议。[7-8]虽然学者对各环节的操作步骤进行了设计和优化，但各个环节的具体操作路径不够清晰。对此，本研究运用产出导向法探索初中生英语写作语篇衔接能力的提升策略，将“学用一体”“输入促成”和“师生合作评价”等教学方法融入初中英语写作。本研究利用文献检索、课堂观察和测试等方法探索初中英语写作语篇衔接能力实践发现，初中生在英语写作语篇衔接方面存在缺乏系统写作逻辑、学用分离以及缺少写作积极性等问题，并以发现的问题为切入点，结合POA理论进行初中英语写作语篇衔接的教案设计，为一线教师提供切实可行的新思路。

二、初中英语写作教学现存问题

(一)缺乏英文写作积极性

由于英语写作课堂中的交际场景缺乏真实性，以及教师评价存在单一性和延时性等问题，初中生逐渐对英语写作失去兴趣和积极性。一方面，部分教师选择的作文话题难度较高，且写作题中的交际场合脱离初中生实际生活，导致初中生较难根据话题和场合进行构思，影响了英语写作积极性。另一方面，教师未充分地、多元地评价初中生的英语写作，导致初中生不知该如何修改和完善自己的作文，作文水平未得到有效提升，进而无法获得成就感、激发写作兴趣，大大降低英文写作的积极性。

(二)篇章逻辑框架混乱

在初中英语写作中，初中生的语篇衔接意识较薄弱，难以形成系统的写作思路，导致语言表达不够精准且缺乏句子间的连贯性。英语是形合性语言，词语和句子通过语言形态变化和语言形式表示结构关系和表达思想。[9]受汉语思维的影响，初中生在初中英语写作时出现逻辑不够清晰、语篇逻辑结构较为混乱、词和句子表达错误的情况。分析原因可知：一些教师没有根据学情选择可理解的输入性材料，未充分结合材料训练初中生的语篇衔接意识，导致初中生的语言学知识相对匮乏；初中生对写作构思知之甚少，直接对写作提示词或短语进行翻译，忽略了对提示词的分析、归纳和转换性表达。

(三)语言知识的学用分离

因教学时间有限，所以教师在完成规定的教学任务后，未能及时引导初中生内化和运用获得的输入知识、提升自身的产出能力，导致初中生出现“学用分离”等问题。例如，在结束上一单元的教学任务、开始下一单元的教学时，教师在多维度促成环节缺乏多元化产出练习，没有以提高初中生的产出能力为目标进行有针对性的教学设计，导致初中生不知如何将新知识创造性地运用到英语写作中，使新获得的知识转换为“惰性知识”，出现“学”与“用”分离的情况。

三、研究设计

(一)研究问题

笔者从语篇衔接与POA理论紧密结合的视角出发，了解我国初中生英语写作现状，发现并解决语篇衔接教学中的现存问题。由此，笔者设计出以下三个问题：一是初中生英语写作语篇衔接存在什么问题；二是如何运用产出导向法进行强化英语写作语篇衔接的教学设计；三是产出导向法在提升初中生语篇衔接能力方面仍然存在哪些问题。

(二)研究对象

研究对象来自合肥市和西安市各两所学校，具体如下：合肥市A校八年级、C校九年级的四个自然班，西安市B校八年级、D校七年级的四个自然班，共368名初中生。研究对象均有至少4年的英语学习经验，在参与问卷调查和访谈后参与为期6周的产出导向法教学实践。

(三)产出导向法教学步骤

一是驱动环节，主要包括以下内容：教师根据写作主题、初中生兴趣及语言能力，清晰地向初中生呈现驱动情境的场合、交际目的等信息；教师邀请初中生积极参与问答环节，引导初中生发现输出环节遇到的问题，为促成环节做充分准备。二是促成环节，主要包括以下内容：教师给初中生讲解产出任务的具体要求；教师指导初中生根据产出任务的要求选择适合的目标短语或句型；初中生根据教师给出的框架结构完成作文。三是评价环节，主要包括以下内容：教师邀请初中生根据表格进行写作互评和自评，并及时给予修改建议。产出导向法的三个教学步骤有利于提升初中生发现问题及客观评价的能力，发挥“以评促学”的作用。

(四)基于POA理论的写作教学案例

1.学情分析

以八年级上册第二单元“My hometown and my country”的写作部分为教学背景，针对初中生语言学知识较扎实的基本情况，笔者将语篇衔接融入产出导向法，按照驱动环节、促成环节和评价环节的具体步骤，引导初中生分析范文中的逻辑关系和框架结构，并将语篇衔接知识灵活地运用到英语写作中，以提升语篇衔接能力和写作积极性。

2.教学目标

笔者给“My hometown and my country”一课设置了如下教学目标：借助场景驱动理解本课产出任务和目标词汇；通过多元化的任务深入理解范文内容；运用语言和结构促成环节丰富语言表达；分析文章逻辑关系和框架结构；从各环节获得知识，并对家乡产生浓浓的热爱之情。

3.教学过程

第一，Pre-writing：输出驱动，激发兴趣。根据单元主题“My hometown and my country”确定的写作话题和场景，笔者借助图片带领初中生回忆Tony的家乡，并邀请初中生向Tony介绍自己的家乡。笔者通过“Where is your hometown？”“What’s your hometown famous for？”和“What is the weather like？”等一系列问题，引导初中生意识到写作中将出现的问题，帮助初中生意识到语言知识点中的不足，明确产出场景的各要素以及产出要求，从而激发英语写作的兴趣和积极性。

在内容促成部分，笔者先根据范文内容设计关于主旨句的选择题，“My home town is a ________ village. A. Big B. small”，然后请初中生精读全文，并根据文章内容完成如表1所示的填空题。在语言促成部分，笔者先通过图片展示的方式要求初中生对目标短语和单词进行中英文互译，然后向初中生展示关于家乡的上义词(location，attractive places，weather，famous people)等，引导初中生进行头脑风暴，即根据给出的上义词展开联想并写出相关下义词(north，west，south，hill，mountain，cold，warm，large，small)。在结构促成部分，笔者先向初中生展示范文，用不同的颜色将主旨句和每段中心句标记出来，然后引导初中生分析主旨句与每段中心句间的逻辑关系，后邀请初中生两人一组合作讨论(一名初中生运用下义词描述自己的家乡，另一名初中生运用比较级进行对比。例如，My hometown has a population of about 20 million， It is smaller than Nanjing.)。教师用不同颜色的字体呈现出文章框架，引导初中生通过分析、概括和具体化等思维活动充分理解输入材料。本环节不仅可以激发初中生的写作兴趣，还可以有效训练初中生的表达能力和语篇衔接能力。

表1 内容促成环节填空题

第二，Post-writing：多元评价，有效指导。首先，在初中生完成写作之后，笔者要求他们自评自己的作文，并与同桌互换作文进行同伴互评。其次，笔者邀请部分初中生进行互评分享，主要针对优点和不足之处、值得学习的地方进行点评。最后，笔者对初中生的评价和讨论进行补充评价，并指导他们修改作文。在这一环节，教师采用多元化的评价方式，有利于提升初中生的自主学习能力，加强生生间、师生间的课堂互动，激发他们的写作兴趣，提升他们的写作能力。

第三，Assignment：分配任务，内化知识。笔者布置了如下作业：选择一张家乡著名景点的照片，并介绍哪个季节最适合去该景点旅游，要求注意文章的连贯性和衔接性。该环节的设计意图是，让初中生通过图片介绍家乡景点，根据归纳总结的框架结构内化本节课所学的语篇衔接知识，提高语言表达的逻辑性和衔接性。

四、研究结果分析及建议

(一)研究结果分析

笔者运用SPSS 21.0统计软件，对收集到的实验数据进行配对样本t检验，合肥市A校、C校实验结果如表2所示，西安市B校、D校实验结果如表3所示。

表2 合肥市A校、C校配对样本t检验

笔者首先将实验班和对照班的前测成绩进行对比，结果显示实验班和对照班的英语写作成绩无明显差异(p=0.859>0.05)，如表2所示。笔者将实验班和对照班的前后测成绩分别进行对比发现，实验班前后测的英语写作成绩存在显著差异(p<0.000)，实验班后测与对照班后测的英语写作成绩存在显著差异(p=0.01<0.05)，实验班初中生的写作水平进步明显。从表2可知，对照班前后测的英语写作成绩存在差异(p=0.018<0.05)，说明初中生的写作水平较之前有所提升，但和实验班与对照班后测的情况相比(p=0.01)，提升的显著性不明显。实验结果表明POA在提升合肥市A校、C校初中生英语语篇分析能力和英语写作语篇衔接能力方面有促进作用。

表3 西安市B校、D校配对样本t检验

表3的前测结果表明，实验班和对照班的英语写作语篇衔接能力无明显差异(p=0.821>0.05)。实验班前测和后测的英语写作语篇衔接能力有较明显的提升(p<0.000)，对照班前测和后测的写作成绩有所提高(p=0.034<0.05)，但提升幅度较小，实验班后测与对照班后测的实验结果差距较为明显(p=0.010<0.05)。该实验结果表明，POA在提升西安市B校、D校初中生英语语篇分析能力和英语写作语篇衔接能力方面也存在促进作用，与合肥市实验结果一致。

(二)基于POA英语写作语篇衔接的建议

1.明确并细化任务，多元指导和评价

第一，场景驱动，明确任务。驱动环节能够给予初中生具体又形象的场景引导，在轻松的氛围中激发初中生的英语写作积极性。教师根据作文主题设计特定场景，不仅能让初中生在有趣的和多样的场景中明确写作的目的、场景及身份信息，而且能引导初中生发现产出任务中出现的问题，激发他们的写作积极性。第二，细化任务，语言促成。由易到难的有层次的语言促成能够逐步激发初中生的英语写作积极性，提高他们的语言运用能力。例如，教师向初中生展示关于家乡的上义词，并提供相应的图片引导初中生进行头脑风暴，以获得更丰富的语言材料；教师鼓励初中生选择恰当的目标词语描述自己的家乡，创造性地促成语言的有效运用。第三，细节指导，多元评价。教师灵活地运用自我评价、生生互评、教师点评等评价方式，有利于营造互帮互助、互相学习的学习氛围，直接给予产出练习积极评价及建议，帮助初中生发现并改正写作中存在的问题，拓宽初中生的写作思路和语言知识，让初中生及时获得具有启发性意义的评价。

2.采取多元教学策略，构建篇章逻辑结构

第一，正反策略，深度理解。教师灵活使用正向策略(bottom-up)和反向策略(up-down)进行语篇分析，有利于帮助初中生在输入促成中构建篇章结构。一方面，教师运用正向策略从词汇衔接和句际关系分析文本，引导初中生完成篇章解码。另一方面，教师灵活运用反向策略，培养初中生对文章大意的概括能力和语篇衔接的分析能力。第二，提取结构，搭建框架。在结构促成环节中，教师明确语篇框架结构对初中生语篇结构的搭建有积极作用。教师用不同颜色标记出文本的主要结构，并提供相应的教学子任务逐步引导初中生将该结构运用于产出任务中，有利于帮助初中生掌握篇章框架结构，提高语篇衔接能力。第三，发散思维，建立逻辑。在内容和语言促成环节中，如果初中生只注重词汇和语法衔接的学习，而不进行写作逻辑的训练，则容易造成句与句之间逻辑断层。因此，教师在促成环节中融入思维逻辑的训练，让初中生形成完整且连贯的思维逻辑，不仅有利于培养初中生英语写作的表达能力，而且能够促进初中生语言知识的运用。

3.加强衔接手段，学用紧密结合

第一，注重词汇衔接，灵活运用。教师将词汇衔接融入内容促成环节，有利于初中生充分理解目标语言，在产出任务中促进对目标语的运用。教师在讲解范文时，适当补充目标语的同义词，能帮助初中生扩充词汇量并为产出任务做准备，使其对大意概括和细节描述有初步印象。第二，加强语法衔接，查漏补缺。在内容促成环节，语法衔接能够引起初中生对语法错误和语法单一等现象的注意，使其逐步意识到句法的连贯和完整，并促进学用结合。一方面，初中生使用连词代表不同的逻辑关系和句子成分，有利于加强句子的连接性和顺序性。另一方面，教师指导初中生运用代词代替文章中的所指成分，有利于解决初中生用词重复和指代不明等问题。第三，选择性学习，学用结合。教师鼓励初中生对所学的语言输入材料进行有选择的学习，引导初中生对输入材料进行分类、选择运用，有利于解决语篇逻辑混乱及学用分离等问题，促使初中生更好地将“学”与“用”紧密结合起来。