坚守与超越：语文课程性质界定的历程、特征及启示

付 睿

语文课程是我国基础教育阶段学校必须开设的一门学习国家通用语言文字运用的基础性、先导性课程。语文课程性质是语文区别于数学、历史、政治等其他课程的根本属性，属于本体论范畴。语文课程性质决定着语文课程观及其研究与实施的方法论取向，是语文课程与教学的逻辑起点，决定着语文课程在整个基础教育课程体系中的地位与作用，规约着语文课程目标确定、内容甄选、实践策略与方法选择、教学与评价方式变革等环节。从语文独立设科至今，随着我国经济、政治、文化、社会发展及教育界对语文课程认识的逐步深化，语文课程性质界定经历了一个持续变革的过程。我国在不同历史时期颁布了一系列教学大纲、课程标准等国家课程文件，语文课程标准性质界定的变迁在这些文件中得到一定程度的体现。梳理我国语文课程性质界定的变迁历史及呈现出的特征可为我们更好地认识和反思语文课程本质属性，进而为有效实施语文课程与教学提供有益的启示。

一、语文课程性质界定的历程

(一)萌芽阶段(1904—1977年)

1904年至1977年这段时期是语文课程性质界定的萌芽期。语文课程性质的界定源于“语文”这一名称的形成。清政府1902年颁布的《钦定学堂章程》在不同学段设置“词章”科，可惜未能付诸施行。1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，基础教育阶段实行分科教学，并把“词章”科在初小改称为“中国文字”、高小和中学名为“中国文学”，史称“癸卯学制”，[1]我国现代语文学科至此得以确立，从而成为现代语文教育的开端。语文学科性质虽没有明确定性，但学科名称的确立隐含了语文具有文字教育和文学教育的双重属性。1912年北洋政府颁布的《小学校令》《中学校令实施规则》规定小学、中学均设“国文”科，1920年将小学一、二年级国文称为“国语”，中学称为“国文”。[2]1923年全国教育联合会刊布《新学制课程标准纲要》，规定中小学均改“国文”科为“国语”科。1929年后，“国语”复称“国文”。[3]新中国成立初期，需要大力提升广大劳动群众的文化水平以巩固国家政权和复苏经济，语文课程也随之进行变革。1948年，华北人民政府教育部教科书编审委员会主任叶圣陶先生负责起草《中学语文科课程标准草稿》时把“国语”“国文”科合称为“语文”并写入文件中，明确强调语文课程重在语言应用训练的基本特征。这份草稿尽管最终没能正式形成官方文件，但是为当时的教科书编写提供了指导。1950年编写的初中语文课本《编辑大意》指出，“说出来是语言，写出来是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的”，“这套课本不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’”。[4]自此，“语文”作为母语课程统一的名称在全国使用。20世纪50年代，叶圣陶将语文解释为：“‘语’是口头语，‘文’是书面语。”[5]“语文”名称的产生过程表明，语文课程由偏重文言文及文法修辞转向现代文、书面语和口头语的训练，注重与现实生活的联系，折射出近代以来人们对语文课程蕴含性质的认知及时代的变迁。

1956年，国家的语文学科实行汉语、文学分科教学。同年颁布的《小学语文教学大纲(草案)》指出：“小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力工具，小学语文科是各科教学的工具。”[6]这里强调语文具有思想性及学科基础性工具的性质及地位。《初级中学汉语教学大纲》指出，“语言是声音和意义的结合，是人们交流思想，达到互相了解的工具，是社会斗争和发展的工具”，“汉语是对青年进行社会主义教育的一种重要的、有力的工具”。这两段表述先对语言的“工具性”性质进行了界定，后一段表明汉语作为交际和思想教育工具的重要性。1963年颁布的《全日制小学语文教学大纲》和《全日制中学语文教学大纲》均提出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”[7]在阐释语文同学习各门知识、同“思想的开展和知识的增长”的关系时强调“语文是学生必须首先掌握的最基本的工具”。大纲回答了语文学科的性质问题，这一时期我国的语文课程性质观初步形成。

(二)发展阶段(1978—1995年)

1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》(试行草案)提出，“语文是小学的一门重要学科”，“学生掌握了语文这种基础工具，对于学习革命理论，学习各门知识，做好革命工作，都是非常重要的”。[8]这段文字表明了语文学科的性质与地位，强调语文是“基础工具”，学习语文课程的目的是为进行革命理论学习、各科知识的学习和为工作服务。同时强调“语文这门学科，它的重要特点是思想政治教育和语文知识教学的辩证统一”，明确了语文教学如何处理思想政治教育与知识教学关系的问题。同年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》指出，“学生语文学得好，对于他们学好其他各门学科，提高思想政治觉悟和掌握文化科学知识，迅速成长为又红又专的人才，有着重要的作用”，“在语文教学中，思想政治教育和读写训练是辩证统一的”。1978年版语文教学大纲强调“基础工具”与“思想政治教育”的辩证统一，“基础工具”主要体现为读写能力训练、语文知识教学；“思想政治教育”则体现为国家意识形态教育。不同学段对二者关系的处理各有侧重，小学阶段突出“思想政治教育”与“语文知识教学”的关系，中学阶段则强调“思想政治教育”与“读写训练”的关系。1978年版语文教学大纲的突出贡献在于把语文课程性质界定为基础工具，为今后国家课程文件更加准确、科学地界定语文课程性质奠定了基础，但思想政治教育与政治的关系未能清晰辨别。1980年颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》指出，语文是“基础工具”，“语文这门学科，它的重要特点是思想教育和语文教学的辩证统一”。同年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》指出，“语文是从事学习和工作的基础工具”，并强调“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育”。1980年版语文教学大纲在小学、中学阶段均强调语文的基础工具属性。

随着改革开放的不断深入，国家经济社会发展对教育提出了新要求。我国1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要逐步在全国范围内实施九年义务教育。1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布实施。1986年的《全日制小学语文教学大纲》指出：“小学语文是基础教育中的一门重要学科，不仅具有工具性，而且具有很强的思想性。”首次明确提出语文具有工具性和思想性的特点。同年颁布的《全日制中学语文教学大纲》指出：“语文是从事学习和工作的基础工具。普通教育阶段的各门学科都是基础学科，语文则是学习各门学科必须掌握的基础工具。”1986年版语文教学大纲尚未来得及体现义务教育政策内容，小学阶段使用“工具性”“最基本的工具”和“思想性”对语文课程进行定性，强调语文兼具工具性和思想性，中学阶段的语文是基础工具，进一步确立了语文在各门学科中的基础性地位。1988年的《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲(初审稿)》指出，“小学语文是义务教育中的一门重要学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性”。同年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(初审稿)》也强调，“语文是学习和工作的基础工具。语文学科是学习各门学科的基础”。可见，1988年版语文教学大纲基本沿用1986年的表述，对语文课程性质的界定保持不变，只是小学阶段的表述把“基础教育”换为“义务教育”，与国家法律文件推动义务教育精神相契合。

20世纪90年代，全球开始步入信息化、网络化时代，为主动适应世界发展趋势以及国家发展内在需求，国家着力深化教育体制改革，全面推行九年义务教育。1990年颁布的《全日制中学语文教学大纲(修订本)》指出，“语文是学习和工作的基础工具，语文学科是学习各门学科的基础”[9]，再次强调了语文的工具性、基础性特征，巩固了语文是基础学科的定位。1992年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》指出，“小学语文是义务教育中的一门重要的基础学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性”。大纲“教学内容和教学提示”指出“语文学科的重要特点是思想教育和语言文字训练的辩证统一”。[10]语言文字训练揭示出语文具有工具性的基本特征。同年发布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》指出，“语文是学习和工作的基础工具，语文学科是学习其他各门学科的基础”[11]，与1988年大纲对语文性质的界定保持一致，既强调了语文的基础性、工具性，又表明语文在初中学科课程结构中的基础地位。

这一时期，语文课程“工具性”的表述往往在前面加上限定性词语，如“强有力工具” “各科教学的工具”“社会斗争和发展的工具”“进行社会主义教育的一种重要的、有力的工具”“从事各种工作的基本工具”“学习各门学科必须掌握的基础工具”等，直到后来把其性质明确表述为“工具性”，并强调其基础地位和作用。无论怎么表述，国家课程文件都一直认可语文作为“基础工具”的独特价值和地位。

(三)变革阶段(1996—2000年)

1996年我国颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲(供试验用)》第一次明确提出，“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”。这是首次把语文课程性质明确定性为“交际工具”和“文化载体”，前面加上“最重要”的修饰词，凸显出语文课程的基础性价值与地位。1996年版语文教学大纲提出的“交际工具”比以前的“基础工具”有了更明确指向，“交际工具”更贴近语文课程学习语言文字的本质，也彰显了全球化进程加速，中国与世界的交流互动日益密切的时代特征。交际是当代社会中人与人、人与社会之间沟通的重要方式，而语文的听说读写都具有交际的意蕴，语文是“最重要的交际工具”的描述与社会需求相吻合，也体现出语文课程较之于其他课程的独特性所在。从课程内涵的角度看，以往提出的“思想性”在实践中几乎窄化为“政治性”，1996年大纲则强调语文是“最重要的文化载体”，连续两个“最重要的”限定词则继续肯定了语文的基础性地位，无疑具有进步意义。

2000年颁布的试用修订版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(合称“2000年版语文教学大纲”)指出，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。2000年版语文教学大纲总体承继了1996年版大纲对语文课程性质的描述，把“最重要的文化载体”改为“人类文化的重要组成部分”，认识到语文不仅是文化的载体，它本身也蕴含着丰富的文化内涵，也是人类文化重要的构成部分。这是语文课程性质理解深化的体现。

(四)融合阶段(2001年迄今)

2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》把“教学大纲”改为“课程标准”。语文课程性质表述为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[12]“工具性与人文性的统一”明确了语文课程的双重属性，意在指明语文与其他课程的本质区别，确立自己的独特地位。进入21世纪，随着工业化带来的人的异化问题的加剧，世界各国开始反思教育中人的独特价值。语文课程性质的表述一定程度上反映了当今世界“科学主义”与“人文主义”两种价值取向碰撞与融合的现实。同时，课程标准首次明确提出“语文课程”这一术语，表明语文开始走向开放、创新，标志着语文从学科时代进入课程时代。课程标准对语文课程性质的新界定，成为新课程标准理念的本体论基础和统领语文课程改革各环节的指导思想，是对既有语文课程性质认识的突破。

21世纪初的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》对语文课程性质的界定初步形成了共识。2011年教育部颁布的《义务教育语文课程标准》在“课程性质”部分指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。2011年版语文课程标准对“语文课程”概念进行了定义，具有明确的课程意识和指向性，无疑具有进步意义。2017年，教育部颁布了新的《普通高中语文课程标准》，首次提出语文核心素养概念，并据此统摄课程标准内容的整体编写。[13]2020年5月，教育部颁布了在2017年版基础上新修订的《普通高中语文课程标准》。2017年版和2020年修订版的普通高中语文课程标准对语文课程性质的表述保持了一致性。在“课程性质”部分明确指出，“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[14]，后面用了三段文字对语文课程发展应用祖国语言文字的能力、思辨能力的总体要求等进行了描述，为语文学科核心素养和课程目标的设定奠定了基础。相较于2003年版《普通高中语文课程标准(实验)》的表述，2017年版和2020年修订版的高中语文课程标准在性质描述部分的“语言文字应用”前面加了“祖国”这一限定词，具有鲜明的国家意识，使得语文课程所指更明确。同时，2003年版普通高中语文课程标准与2017年版、2020年修订版均指出语文课程具有综合性、实践性、工具性、人文性的特征，内涵不断丰富。教育部2022年4月印发的《义务教育语文课程标准(2022年版)》中，课程性质描述为“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”[15]，相较2011年版义务教育语文课程标准，增加了“国家通用”四字，明确界定了语文课程学习语言文字的对象所指，凸显国家课程标准的权威性、统一性特征。并且，2022年版还把2011年版“前言”的内容移至“课程性质”部分，增加了学生核心素养形成与发展的相关表述，使得语文课程性质的内涵趋于完善，避免了歧义和误读，更有利于指导语文课程与教学实践。

二、语文课程性质界定演变的基本特征

(一)始于实用主义的基本工具

在语文课程性质界定的萌芽期，语文被定位为基本工具。语文从1904年独立设科开始，就注重文字教育、文学教育的双重功能。1950年，“语文”名称在全国范围内统一使用，语文课程性质之争也由此肇始。20世纪50、60年代，语文实行汉语、文学分科教学，这一时期的语文教学大纲明确了语文课程的工具属性，亦即“基本工具”。1963年的《全日制中学语文教学大纲》清晰表述“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。这一认识是对以往把语文课上成政治课的纠正。此后有一段时期，语文出现泛政治化，完全偏离了语文课程的基本性质定位和学科属性，语文教育发展陷于停滞乃至倒退，改革开放后语文课程性质的认识才重回正轨。这一时期语文课程性质被界定为“基本工具”，是对语文课程价值及其形态的回归性重塑，体现出基于实用主义、工具理性的价值追求。

(二)走向工具性与思想性并重

1978年，十一届三中全会召开，全国上下掀起解放思想大讨论，国家开始实行改革开放基本国策，经济社会发展需要教育事业与之相适应。在此背景下，国家对语文课程性质的界定有了新的发展。20世纪70年代末至90年代中期，语文课程性质界定逐步确立了工具性与思想性并重的基本性质。1980年版语文教学大纲相比1978年版大纲，政治性话语相对弱化，相关表述也紧扣语文课程的基本特性进行。这既是对语文课程过度政治化的纠正，也是针对儿童心理特点与学习能力层级作出的一种调适，表明语文课程开始向本质属性回归。20世纪80年代至90年代中期，我国经历了改革开放，经济社会得到快速发展。这一时期我国的课程文件对语文课程性质的界定基本以“工具性”和“思想性”为核心。语文课程的“基础工具”特性体现了语文与其他具有工具属性学科课程的区别，浸润着语文教育界及语文教育工作者对语文教育内涵的认知与理解，“基础工具”明确了语文课程在基础教育、工作和生活中的根本性地位。同时，国家逐渐明确强调语文课程所具有的“思想性”特点。这一时期我国对语文课程性质的定位为学生的语文基本能力塑造提供了价值取向的支撑，为我国语文教育的发展以及学生语文基本能力培养做了重要奠基。在新的社会进程中，语文课程性质的界定与培养学生语文能力和创造力的内在要求相互适应，大纲也体现了语文教育工作者对语文课程研究的拓展和对语文认识的深化。

(三)向交际工具与文化载体结合转化

20世纪90年代中后期，可以归结为交际工具与文化载体相结合阶段，该阶段国家对语文课程性质的认识有了新进展。1996年版语文教学大纲首次提出语文课程性质是交际工具与文化载体的结合，它强调了语文植根于生动鲜活的生活场景的交流传递功能，以及语文本身作为人类文化的载体所具有的文化传承功能，凸显语文课程的实践性和文化性。世纪之交，国内国际形势发生重大变化，科学技术迅猛发展，技术主义泛滥，人文精神被一定程度忽视。语文课程也面临转型升级的挑战。张扬语文课程的人文性，成了世纪之交语文课程性质最重要的纠偏之举。2000年版语文教学大纲确认了语文是人类文化的重要组成部分，从学科属性层面肯定了语文学科自身所具有的文化基因，而不仅是作为文化载体的工具，这对张扬语文的人文性起到了重要的支撑作用。

(四)综合性与实践性统摄下工具性与人文性交融

21世纪前20多年，语文课程性质界定体现出综合性与实践性统摄下工具性与人文性交融的特征。新课程改革为了打破基础教育各学科之间的隔阂，提升学生综合运用知识的能力，增强了课程的综合性与实践性设计。语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一的表述，把语文的工具属性与人文属性进行了统整。统整的策略即是通过语文课程的综合性、实践性规约来实现。在综合性与实践性统摄下，追求工具性与人文性的统一、融合，进而促进学生核心素养形成与发展，是当前我国对语文课程性质的新认知，表明语文课程要在生动具体的应用情境、语言实践活动、社会生活中进行，要与不同的语言主体、其他学科及社会互动，揭示了语文课程的开放性与生命力。

我国基础教育阶段语文课程性质的界定是一个持续演变和发展的过程，学界对语文课程性质的认知和阐释日益深化，逐步回归语文的本质属性，折射出语文课程的内在逻辑和时代变迁的双重烙印。

三、启示

(一)用语文课程属性阐释代替性质界定，实现语文课程自我超越

纵观语文课程性质界定的百多年历程，不同时期国家课程文件均对语文课程性质进行了直接或间接界定，但并不意味着中小学一线的语文课程教学实践就必然能有效理解和执行。广大语文教育工作者是语文课程的最终实施者，语文课程性质如果在教学一线的语文教育工作者中不能形成清晰的共识，势必影响到语文教学实践的成效。用语文课程属性阐释超越性质界定，推动语文课程实践，是未来语文课程性质界定的一个选择。从逻辑学角度看，属性是指对象的性质和对象间的关系。属性不仅包括对象的性质，还涵盖了对象间的关系，因而其所指比“性质”更为全面、明确。属性有本质属性(或特殊属性)和非本质属性(或一般属性)之分。本质属性是对某类事物有决定意义的、能够揭示事物内在特点和性质的特有属性，即事物的规定性，是一事物与其他事物的根本区别所在。非本质属性则是对事物不具有决定意义的那些属性，它是从属于本质的，易变的，有无这种属性，都不能改变事物的根本性质。[16]语文课程性质的界定变迁，究其实质都是关于语文课程不同属性之间关系，如工具性与思想性、工具性与人文性、综合性与实践性之间关系观点上的博弈。性质自身概念指向的单一性导致其难以涵盖语文课程内涵的复杂性，属性则可以通过本质属性和非本质属性两个维度来对语文课程性质进行深度描述，可以更准确全面地解释语文课程的内涵。如果用语文课程属性的阐释代替并超越语文课程性质的界定，并对语文课程的本质属性和非本质属性进行明确表述，则可以避免因语文课程性质的多样化理解引起语文课程实践的偏误，实现语文课程在性质界定上的自我超越。

(二)坚守语文课程的本质属性是学习国家通用语言文字运用，为学生语文核心素养奠基

事物的本质属性是由该事物的基本构成要素及其结构方式决定的。语文课程的基本构成要素是中华民族母语的口头语和书面语，也即以汉语、汉字为核心的中国的语言、文字。语文课程的本质属性是学习国家通用语言文字运用。我国对语文课程性质的界定，无论怎么变化，始终把语文的“工具性”列为基本性质。这是语文课程作为交际工具、为工作生活服务的基础运用属性的反映，其实质也是学习国家通用语言文字运用内涵的体现。这种界定把培养学生具有运用母语的能力摆在首位，为学生适应生活和工作打下坚实的基础。语文课程本质属性明晰之后，再进一步明确语文的非本质属性。此时，“人文性”“综合性”“实践性”等非语文课程所独有的属性，均可以纳入语文课程非本质属性的表述之中。如“综合性”表明语文课程标准应该加强与不同学科的联系与交叉，重视跨学科学习语文。[17]这是语文的非本质属性，其他学科也存在综合性、实践性的属性。因此，描述语文课程属性的时候，需要清晰描述课程的本质属性和非本质属性，才能科学把握语文课程的行进方向。

同时，母语课程反映国家政治意志与遵循语文教育内在逻辑之间应当保持适度的张力，历史悠久且具有文化传承传统的母语课程要注意与思想政治课程的区别。思想政治课程侧重培育学生的政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等核心素养，受世界发展、国家社会政治生活变化影响巨大。语文课程属于人文社科范畴，必然会一定程度体现国家政治意志、政治生活，但语文课程学习国家通用语言文字运用这一本质属性应加以坚守，以学生的国家通用语言文字运用能力养成为核心任务，遵循母语教育的规律，才能最终达成语文教育的目标，为学生语文核心素养形成奠基。

(三)细化表述语文课程属性相关术语内涵，增强语文核心素养实践有效性

汉字是字本位，其表意具有多义性、丰富性的特征，过于简单的表述指向性不明，容易引起曲解乃至误解。国家课程文件及教育界对语文课程研究的情况表明，“语文”概念的不确定性和多义性，也表明语文教育工作者观念的差异性及教学经验的多样性、丰富性。以往学术界对语文课程内涵的阐释繁杂，使用了一系列术语，如工具性、思想性、人文性、语言性、言语性、实践性、民族性、科学性等，这些表述都是“名词+性”作为基本格式，这种表述方式虽然简洁概括，但面向广大一线语文教育工作者的时候，不可避免地会产生多元化理解，不利于语文课程目标、内容、教学实施及评价等后续环节的开展。以至于有的学者提出质疑，“人文性”一开始就缺乏明确的界定，在讨论中几乎演变成了“思想性”的代名词。[18]鉴于此，在用语文课程属性代替语文课程性质的基础上，为更加准确地描述语文课程的属性，可不必拘泥于“××性”的惯性思维，采用更为灵活的表述方式，目的是清晰地呈现语文课程属性的准确内涵。为尽量减少教育界的争议和广大语文教师的理解偏误，国家课程文件可用更加明确的话语表述语文课程的本质属性和非本质属性，并把语文课程术语界定与属性表述合二为一。语文课程属性的理解融合在术语界定之中，避免课程属性单独表述引起的歧义。

学校的语文课程教学实践必须要有统一、易于理解、可供遵循的语文课程属性描述。国家语文课程文件在使用相关术语时，需对语文课程属性相关核心术语进行细化阐释，明确相关术语的内涵和外延，如工具性、人文性、综合性、实践性等术语均应加以明确界定，以便语文教育工作者能清晰理解其内涵，有效指导语文教学实践活动能围绕学生的语文核心素养形成而开展，增强其实践的有效性。在国家语文课程标准对语文课程属性进行统一描述的前提下，学术界仍然可以继续进行自由探索、讨论，为未来的语文课程发展提供学理支撑。

(四)语文课程本质属性的延续性与非本质属性的适应性并举，增强学生语言文化自信

语文课程性质界定历程表明，国家课程文件对语文课程性质的定性在每个阶段都受到外部因素的影响，比如时代特征、政治环境变化、教育改革、世界教育思潮等。新中国成立至改革开放初期，由于整个国家特定的政治社会环境制约，对语文课程性质的界定还未很好地平衡课程属性与政治属性、社会属性的关系。20世纪80年代提出的“思想性”其实也尚未完全摆脱上述影响。20世纪90年代，语文课程性质关注到了语文的交际工具性和人文主义属性，这符合改革开放持续深入引发的人文主义思潮兴起、社会思想多元化的趋势。进入21世纪，面对科技进步、全球化的冲击和国家的快速崛起，语文课程的人文性得以彰显，其他属性的探讨变得丰富多元。诚然，外部因素必然对语文课程属性的变化产生影响，语文课程适应社会发展的需要，才具有坚实的社会基础。但如果因此而忽略语文课程的本质属性是学习国家通用语言文字运用的内在逻辑和规律，仅依据外在变化来左右语文课程属性的界定，难免有削足适履之嫌。语文课程有自身的内在逻辑，其属性不会随着时代、社会、政治的改变而频繁变动，语文课程本质属性具有延续性和稳定性的特征。语文课程文件的制定、修改应当以延续语文课程的本质属性，遵循语文学科自身发展的内在逻辑，注重语文教育发展的历史因素和内在需要为坚实根基，这是彰显语文学科独特品性之需要。[19]因此，语文课程要坚守其学习国家通用语言文字运用的本质属性，以学生的语文核心素养形成为基本宗旨，适当兼顾语文的非本质属性，做到全面而不失重点。

与语文课程属性不同，语文课程的理念、内容及其教与学的策略、方法等会随着社会发展不断更新。因而，语文课程的目标、理念、内容、教学策略与方法等需要与时俱进，需要具备一定的适应性和前瞻性，以适应社会变革与发展的内在需求。在我国加强中华优秀传统文化教育、实现中华民族伟大复兴的宏观背景之下，语文课程是中小学生传承和发扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的重要载体，是树立文化自信的重要路径。充分发挥语文课程的立德树人功能，让学生既能正确理解和运用国家通用语言文字，又能领悟和践行语文课程所蕴含的世界观、人生观、价值观，这些目标的达成离不开对语文课程属性的准确把握。注重语文课程本质属性的延续性和非本质属性的适应性有效融合，进而引导学生在国家通用语言文字学习运用过程中认知、理解并继承、创新中华优秀传统文化以及革命文化和社会主义先进文化，理解中华民族大家庭中各民族文化的多样性和包容性，增强语言文化自信，铸牢中华民族共同体意识。

总之，语文课程作为基础教育阶段学习母语的核心课程，无论如何界定其性质，学习国家通用语言文字运用这一本质属性都是绕不开的原点。“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”是当前国家课程文件的基本表述，也是语文教育界经过长期研究、争论后在国家层面达成的一个基本共识。当前的中小学语文教育实践领域，语文课程目标、内容、教学、评价等的设计自然应以国家课程文件作为基本指引，并据此实施语文课程相关活动。然而，国家课程文件的发布并不意味着学术界的探索终结，教育界对语文课程属性的研究、探讨还应开阔视野，从横向和纵向维度开展更为全面、深入、细致的研究，在梳理历史积淀和现有经验的同时，学习借鉴其他基础教育课程及国外母语课程相关研究成果，不断丰富、完善我们对语文课程属性的理解和认知，促使语文课程建设既符合语文课程本质属性及内在逻辑，又能满足学生、国家、社会发展的系统性需求，最终经得起历史的检验。