工科院校“中国近现代史纲要”课程问题链导学教学模式探析

林 伟，刘艳春

(辽宁工程技术大学 基础教学部，辽宁 葫芦岛 125105)

在近年来的高校思想政治理论课教学改革中，问题链导学教学模式引起了不少教育教学工作者的密切关注。这种教学模式，“意指教师在着眼学生需求和深耕教材基础上，聚焦那些既是学生关注和困惑的现实问题，又是教材中的核心理论观点相应的问题，按照一定的顺序串接组成环环相扣的一条或几条问题链，课堂教学过程紧紧围绕解决这些问题，引导启发学生思考、探究，达到激发学生主体与创新意识、提高创新能力的一种教学方法”[1]。2019年3月，习近平总书记在学校思想政治工作会议中指出，思政课教学要“注重启发性教育，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成得出结论”[2]。问题链导学教学模式完全契合了习近平总书记的要求，它特色鲜明、优点突出，是近年来思政课教学改革过程中的一种积极探索和尝试。

笔者长期任教于工科院校，主讲“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)课程。虽然工科院校“纲要”课的教学目标、课程设置等与其他高校并无大的不同，但也有自己的特殊性。在教学过程中，我们尝试将问题链导学教学模式引入，结合工科院校学生实际和专业特点，因地制宜、因材施教，以期探索出一条适合工科院校学情的问题链导学教学模式之路。

一、工科院校“纲要”课采用问题链导学教学模式的必要性和可行性

工科院校“纲要”课采用问题链导学教学模式，既有必要性，又有可行性，这是由两个方面决定的。

(一)工科院校学生的知识基础和认知特征

从知识储备来看，一方面，工科院校的学生在高中阶段绝大部分是理科生，虽然由于文理分科的原因，对于理科生历史课程学习的要求相对宽松，但他们毕竟曾经系统地学习过中国近现代史，了解基本的历史知识，这就为他们思考问题、分析问题提供了基础。问题链导学教学模式的实施，要求学生在思考某个问题时，必须要有一定的历史知识基础，否则就很难正确展开思路，甚至陷入茫然而无从下手。学生有一定的历史知识储备，采用问题链导学教学模式是可行的。但另一方面，在中学阶段，历史课的教学模式通常是呈单点状而非条线状、层面状的。它更侧重于对某一具体历史事件的发展进程、意义影响等单个要素的记忆与掌握，不太注重培养学生对整段历史的系统理解以及运用唯物史观分析、解决问题的能力，这使得很多学生在学习过程中，往往是知其然而不知其所以然；而问题链导学教学模式，“一是突出问题意识，从解决问题着手，以问题导引教学，着眼实效性，增强针对性；二是抓住主要矛盾，紧扣教学目标，在诸多问题中抓住主要问题、重点问题和难点问题，避免面面俱到的铺陈和罗列”[3]。这不仅保证了整门课程的知识结构是一个严密完整的体系，又能培养学生的逻辑思维、辩证思维和创新思维，提高他们运用科学方法分析问题、解决问题的能力，这对于培养具有问题意识和辩证思维能力的应用创新型人才，是十分必要的。

从思维认知特征来看，“纲要”课所面向的学生，绝大多数都是“00后”的一代新人。他们出生于改革开放和现代化建设跨世纪发展时期，在中国改革开放和现代化建设取得巨大进展的强大背景下茁壮成长。开放自信的时代氛围，造就了他们敏捷活跃的思维，信奉个体意识、独立思考，反对盲目跟风、人云亦云。在学习方面，他们已经不适应被动地接受已有结论和一味灌输的教学方式，即对于传统的填鸭式教学具有很强的逆反心理。尤其是工科院校的学生，很多人还存在一个认识误区，认为文科的学习就是死记硬背，这更加深了他们对于“纲要”课的厌学心理。这种认知特征要求教师必须勇于突破传统的教学模式，摸索出易为学生接受和喜爱的方式来组织教学，从而达到思想教育的目的；否则，很可能会出现教师越努力、学生越反感这样的难堪局面。问题链导学教学模式重视学生参与，强调启发引导学生思考，十分切合工科院校学生的认知特征，易于调动他们学习的积极主动性。简而言之，问题链导学教学模式能够有效解决传统满堂灌式教学的缺陷，极大提升“纲要”课对学生的吸引力。

(二)“中国近现代史纲要”的课程特点

从课程性质来看，“纲要”课具有双重属性，它不仅是思想政治理论课，还是历史课，具有非常鲜明的历史课特征。它通过讲述近代中国人民为救亡图存和实现中华民族伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史，帮助学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放，深刻领会中国共产党为什么能、马克思主义为什么行、中国特色社会主义为什么好，更加坚定地在中国共产党领导下为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗”[4]。这个课程性质决定了教师在讲授这门课时，必须在宏观层面以历史叙事为依托，用丰富的历史事实来证明“四个选择”的正确性，因此在授课过程中必然会涉及大量的历史事件和人物。这些历史材料，不仅能为问题链导学的问题设计提供丰富且生动的素材，而且这些历史事件和人物之间往往存在着很强的内在关联和发展脉络，这也从逻辑层面证实了“纲要”课实现问题链导学教学模式的可行性。

从课程内容来看，“纲要”课从十九世纪四十年代的鸦片战争开始，一直讲到今天二十一世纪第三个十年，时长达180余年，体系宏大，内容错综复杂。教师在授课时，要取得理想的教学效果，难度很大。特别是这段历史存在很多的疑问和不同观点(包括一些历史虚无主义的观点)，而我们上课所用的教材，从体系上看，它是静态的，这很难激发学生研究问题的兴趣；但如果采用动态的问题模式，就可以很好地解决这个问题。不同的观点和言论，能够为教师在设计问题时提供多个切入点；从学生的角度看，很多问题也恰恰是学生的困惑点，所以这样的问题很容易引起学生的兴趣。由此可见，要实现“纲要”课从教材体系向教学体系转化，问题链导学教学模式无疑是一个有效途径。

二、问题链导学教学模式中问题链设计的要求

一套好的问题，是“问题链导学”教学模式成功实现的前提和基础。要设计出一条好的问题链，应注意以下三点。

(一)明确问题设计的原则，根据教学目标，抓住重点、难点

在设计问题链时，必须要紧紧围绕课程教学目标展开，如果违背了这一原则，再精彩的问题设计也会失去它存在的意义和价值，因为这已经从根本上背离了“纲要”这门课程开设的初衷。此外，教师设计的问题，还要符合两个标准：一方面它必须是教材中涉及的核心问题、重难点问题，不是这样的问题，教学目标无法得到有效的实现；另一方面它还必须是有吸引力的问题，或与今天的现实生活密切相关，或一直让他们感到困惑，因为工科院校的学生由于所学专业的原因，往往理性现实，不是这样的问题，很难引起他们探究的兴趣，同样影响教学目标的达成。这两个方面必须同时兼顾。也即是说，要找出教材知识点与学生关切点这两者之间的有机结合点来设计问题。举例说明，在讲“中华民族的抗日战争”这一专题时，就可以围绕“为什么是共产党而不是国民党是抗日战争的中流砥柱”设计问题链。因为此问题既是课程的重点难点问题，同时也是困扰着很多学生的疑难问题，对学生有很强的吸引力。涉及这个问题的很多历史虚无主义观点，通过各种途径尤其是网络的传播，不可避免地对学生产生一定的影响，他们会好奇：究竟谁才是抗日战争的中流砥柱？以这样的问题作为构建核心，就可以形成既有政治高度和理论深度(紧扣重难点)，又有情感温度(学生喜闻乐见)的真正的问题链，从而完成教材体系向教学体系的转变。

(二)突出问题设计的逻辑性，实现历史逻辑和教学逻辑的紧密结合

前文已述，“纲要”是一门历史课，这一课程性质就决定了在设计问题时，绝不可能背离历史发展的逻辑。须知历史是有逻辑的，历史的发展自有其规律性，在历史发展的进程中，历史事件之间往往存在着因果关系。一方面，教师设计的问题链，必须能够帮助学生科学地把握近现代历史进程、领会整个近现代历史的发展规律和因果关系，这才是成功的问题链。另一方面，工科院校的“纲要”课虽然也是历史课，但它与其他高校历史学科的历史专业课在侧重上还是有明显区别的，它是公共课，面向的对象是全校各专业所有本科生，是对全体大学生进行思想政治教育的思政课。因此，在设计问题链时，除了要考虑符合历史发展的逻辑外，还必须兼顾体现思想政治教育的逻辑，实现历史知识的掌握和政治理论的学习两者有机融合，这就是“寓教于史”，要做到能够以 “史”带“论”，保证“论”从“史”出。在进行“辛亥革命与君主专制制度的终结”这一专题时，我们就设计了辛亥志士为什么要走革命之路、他们为革命进行了哪些准备、他们是如何进行革命的这样一条问题链。这条问题链，做到了既按照辛亥革命本身的历史进程步步推进，符合历史发展的逻辑；又充分体现了思想政治教育的逻辑：从辛亥志士放弃改良的思想觉醒，到通过革命的手段推翻旧秩序、建立新制度的探索，再到革命失败后的反思，它的成功与失败都为中华民族的伟大复兴探索了道路，对于今天的中国仍然具有重大的启示意义。

(三)强化问题之间的联系，突出系统性、递进性，形成相对完整的逻辑链条

在教学过程中，围绕一个教学主题的问题常常是多元化的，单纯一个层次的问题也往往无法圆满地实现教学目标，因此教师应在重整教材内容的基础上，细化、拆解教学主题，最后形成一个问题体系。具体步骤是：首先设计出若干个教学专题，这些专题对于工科院校的学生一定是有针对性的；再分析这些专题，从中总结出重点、难点、热点问题，初步建构起问题体系的基础框架；在此框架下，将各教学专题进一步细化、拆解成若干问题；梳理、挑选后剔除不合适问题；最后将有效问题串联成问题链。以“中国共产党的成立”这个专题为例。第一步，总结出三个核心问题：中国先进分子为什么选择马克思主义、他们怎样传播马克思主义、为什么说中国共产党的成立是开天辟地的大事变；第二步，围绕第一个核心问题，拆解出新文化运动对马克思主义传播有怎样的影响、十月革命对中国先进分子有何启示等问题；第三步，还可以继续拆解出下一层级的问题，如中国先进分子接受马克思主义的根本原因是内因还是外因等。经此过程后形成的问题链，一环扣一环，层层递进，逻辑体系严密完整，不仅能使教学过程的展开得以深化和突出，凸显了理论的逻辑，同时还能有效地激发学生对“纲要”课的学习兴趣。

三、工科院校问题链导学教学模式的施行与优化

(一)课堂：教学方法的改进

问题链导学教学模式想要成功实施，除了形成完备的问题链之外，关键一环还在于如何在课堂上成功引导、组织学生，促使他们全身心地投身到对问题的思考探究之中。须知只有参与才能触心，没有学生真正发自内心积极参与课堂的热情，问题链再完美也只能是流于形式。因此，我们在组织学生课堂研讨时，围绕问题链，灵活采用了多种方法，如翻转课堂、辩论赛、小组讨论、演讲等。这些教学方法，无论采用哪一种，都要求教师营造出轻松和谐的课堂氛围。工科院校学生基础知识相对较薄弱，理论素养欠缺，教师一方面要鼓励学生积极思考、勇于表达观点，另一方面要在充分调动学生积极性的同时，讲出政治高度、理论深度、情感温度。

(二)课外：实践环节的对接

课外实践是教学的重要方面。问题链导学教学模式的成功实施，其高水准的课堂教学固然重要，多样化的课外实践也一定是不能忽视的。以本校为例，本校各院系每年都会组织大量学生参加暑假、寒假的社会实践，这为我们“纲要”课问题链导学教学模式的实施提供了良好的课外平台。在组织学生参加社会实践之前，任课教师会精选调研课题，如如何看待资本—帝国主义的侵略对近代中国工业化进程的影响、如何评价洋务运动对中国早期工业的促进作用、新中国的工业化是怎样展开的、怎样理解工业互联网加速中国新型工业化进程等，学生带着这些问题去调查研究，通过阅读查阅文献、参观旧址(学校位于东北地区，东北是老工业基地，有大量丰富的历史遗迹，优势得天独厚)、采访人物等方式，最后形成书面报告，开学上课后在课堂上互相交流，分享心得体会。通过这种对接，将问题链导学教学模式由课内延伸到了课外。

(三)考核：评价体系的完善

要评估问题链导学教学模式的施行效果，需要建立比较完善的考核评价体系。对学生的考核评价，我们结合校情学情，将之分成了平时成绩和期末成绩两部分。平时成绩，主要考查学生参与课堂的情况，如能否积极主动思考回答问题，参与讨论、辩论、演讲等活动是否踊跃等；期末成绩，我们最大程度地摒弃了只需死记硬背便可得分的硬性知识点，将命题侧重于更灵活多变、学生有发挥空间的主观题，考核的重点是学生运用科学的历史观方法论去正确认识、分析、解决问题的能力。学期结束后，任课教师还要对学生成绩进行总体评估，给出评估报告，总结成功经验，发现问题和不足，为下一轮教学工作提供参考和借鉴。

事实证明，自施行问题链导学教学模式以来，学校“纲要”课的教学效果提升明显。反映在课堂环节，就是上课不再是教师一个人唱“独角戏”，而是学生积极参与课堂，抬头率显著提升；反映在学生成绩上，就是总体上呈连年上升的趋势；学生分析问题、解决问题的能力有了长足进步。可见，问题链导学教学模式在提高“纲要”课教学效果上的优势是十分明显的。如何让思政课成为学生喜闻乐见、积极参与的优质课程，问题链导学教学模式给出了一个很好的回应。不断推进问题链导学教学模式的深入改革，相信我们一定能够打造出一系列深受工科院校大学生喜爱的含金量高、获得感强的思政课程。