高校青年教师体验式教学培训范式构建

王利利,马焕灵,蒋祥辉

(1.广西师范大学,广西 桂林 541004；2.桂林电子科技大学,广西 桂林 541004)

当前高校青年教师数量逐年上升,已显教师队伍半壁江山之势。教育部统计数据显示,2019年全国高校中,40岁以下的青年教师占教师总数的50%。[1]各高校为提升青年教师的教学能力,设计多种培训范式,以确保其教学水平的提高。但综观众多培训范式,多偏重于理论性培训,实践性培训环节相对薄弱。要解决这一问题，可从学理上借鉴体验式学习理论,重新审视培训环节中理论课程与实践课程的关系与比重,为重塑实践与理论和谐有度的培训范式提供理论指向,以有效保障高校青年教师教学能力的提升。

一、教师教学能力发展之本源

教师发展的根本宗旨在于社会、教育要发展。[2]高校青年教师教学能力何以需要发展?也无外乎高校教学本位的坚守、教学角色的认同、教学科研的共融等。

1.教学本位的坚守

加强教学能力建设是坚守教学本位、提高人才培养质量的保障。[3]魏徵《谏太宗十思疏》曰:“欲求木之长者,必固其根本;欲流之远者,必浚其泉。”《大学》有言:“物有本末,事有终始,知所先后,则近道矣。”习近平总书记指出：“百年大计,教育为本。教师是立教之本、兴教之源。”[4]同时,随着《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》[5]等政策的颁布实施,国家开始明确向高校要本科教育质量。青年教师教学能力成为影响和制约本科人才质量培养的关键点之一,影响高校本科教育办学质量。十九大以来,中共中央、国务院、教育部等各部委陆续印发的文件均指出,要重点面向新入职教师和青年教师,全面提高高校教师教学能力。国家对高校一流本科教育的关注,为青年教师教学能力提升创造了发展契机,同时也提出了具体要求和实施举措,为其指明了正确的培养方向和道路。高校需抓住机遇,加强教师队伍建设的深度改革与创新。

2.教学角色的认同

角色是人们对那些在社会结构中占据某种社会位置的人的一种规范性期待。[6]教师角色即人们对在学校中占据教师这个位置的人的一种期待,其认同是教师能力发展的能动因素,是个体对自己教师角色的确认、认可与接纳。青年教师入职后如何厘清教学与科研等各种角色的主次、相关关系与冲突,将是一个复杂、连续、动态平衡的心理认同过程。高校本科教育质量取决于教师的教学品质,而其教学品质又由教师的教学能力水平所决定。[3]青年教师作为本科教学的主力军,站上讲台前首先需要强化自身的教学能力,通过不断的教学体验与反思,塑造出良好的教学品质,为教学质量的提升打下敦实的基础。其次,青年教师还需厘清何为教学、教与学的关系何在、如何实现教学。张楚廷教授曾指出：“教学是教人去学,教师要学着去教,教学的前提是学教。”[7]青年教师迫切需要系统培训,引导其参透教与学的关系,在教之前先学会如何教学,才能真正做好教学工作,实现教师教学角色的自我认同。

3.教学科研的共融

教学学术能力即教学与科研的适度融合,是教师教学能力发展的根本追求。洪堡认为，“在研究中进行教学、教学与研究一统是高校办学的基本原则,这就要求教师既传授知识,又传授自己的研究思想及成果”[8]。美国教育家博耶提出了“教学学术”理念,他指出,教学支撑着学术,没有教学的支撑,学术的发展将难以为继。[9]教师教学学术的提出要求教师在加强科研水平的同时,必须提高自己的教学能力。教学是科学研究的沃土,远离了教学工作,教师的科学研究无异于空中楼阁。教学与科研间的相互促进也是有条件的促进,它们之间类似于水的液体、固体和气体三种形态关系,形态间转化需条件,条件满足形态转化,条件不足保持原有形态。[10]高校青年教师只有首先提升自身教学水平,做好教学工作,才能更好地促进科研的进步和发展,使科研成果反哺教学,循环复始,促进教学与科研的共通共融。

二、教学实践培训项目之匮乏

麦克劳克林指出,教师培训是学校改革的关键因素。[11]我们把教师入职后的五年界定为“导入期”,教师在这一时期的教与学经验,会体现在其教学信念和教学行为中。如在导入期没得到针对性的正确指导,教师通过自主探索而形成的教学思维和教学行为方式,就会成为永久的教学惯习。[3]因此，入职后的教学培训将对他们教学能力的可持续发展起到矫正纠偏的作用。

当前的教师培训虽在逐步改善,但仍存在亟需改进之处。培训内容中实践专题的匮乏与理论知识的繁重成鲜明对比;培训方式方面,满堂灌的集中理论培训遍及全程,实践教学培训普遍被忽视。类似培训导致培训效果不明显,无法吸引青年教师认同培训。同时随着现代信息化技术的迅速发展,众多的网络优质资源出现,也影响了青年教师参与线下培训的积极性。总之,当前的高校教师培训仍摆脱不了大谈特谈理论,少之又少涉及实践的固有模式,教师培训实践性相对不足。对某高校青年教师的问卷调查与访谈也发现,近80%的青年教师喜欢教学观摩与实践类的培训。

日本学者佐藤学认为教师的知识是一种实践性、经验性知识,其实践知识来自教师教学实践智慧,不能剥离其具体的实践情境。[12]中国教育之通病是教用脑的人不用手,不教用手的人用脑,所以一无所能,其改革对策是手脑联盟。[13]反观目前高校的各类教学培训,严重的手脑分离,脱离教学实践,漂浮于理论知识培训之上。因缺乏具体的实践情景,教师无法基于当前培训获取实践知识,生成实践智慧。因此,高校迫切需要寻找一套适切的实践理论来支撑指导当前的教学培训,使培训的实践性加强,重塑崭新的实践与理论融洽有度的教学培训范式。

三、体验式学习理论的适切性

20世纪80年代,哈佛大学大卫·库博的体验式学习理论为教学培训的理论探寻指明了方向。他在《体验学习:体验——学习发展的源泉》中阐述了体验式学习理论,对体验式学习过程进行了详尽的诠释。体验式学习过程包括具体体验、反思观察、抽象概念化和行动应用四个阶段,前一阶段是后一阶段的基础,为后一阶段提供原材料,后一阶段是前一阶段的内化与升华,体验学习圈具体如图1所示。[14]

体验式学习理论为教学培训实践关键点的设置提供了向度视角。第一阶段为具体体验环节,青年教师在该环节亲身体验教学活动,从而产生新的体悟;在反思观察阶段,他们对上一环节的亲身教学经历进行重新记忆,对参与教学活动时前后的言行与内心思考进行比较,对上一环节的体悟进行验证,创生新的理念与见识;在行动应用阶段,青年教师进入到真实的现实教学环境中验证自己体认的理念和情感态度,在实践教学中查验自身的体悟是否具有可适用性;在抽象概念化阶段,青年教师理性审视上述三个环节的活动过程,促使感性认知到理性认知的进一步升华。一般而言,四个环节需要多次循环重复,才能形成自己的教学理念和实践能力。

四、“体验式”教学培训范式构建

体验式学习理论是教师教学能力提升的逻辑起点,构建教学培训范式需阐明该理论对教学能力提升的重要影响。因此剖析体验式学习理论的逻辑理路,是明晰教学培训范式结构的根本路径。

1.体验式教学培训范式蕴含的逻辑理路

体验式学习视域下教学培训范式包含三个维度:一是问题意识突显,二是模拟情景构建,三是适度评价设置。三个维度相互联系、层层递进、环环相扣、不断循环,最终形成有效的教学培训范式。首先,问题逻辑设计是教学培训的基础,旨在告诉高校管理者要做什么、解决什么。其次,模拟情景构建是为教学培训提供方向指引,意在告知要如何做。最后,适度评价设置为教学培训效果的观测提供技术支持,旨在告知此培训范式的有效性如何、需要改进的关键点在哪。关键点即新问题的出现,是问题逻辑设计的分支，继续为教学培训的完善提供支持。

(1)问题意识觉醒。理论在一个国家实现的程度,取决于理论满足这个国家需要的程度。[15]这句话充分昭示,必须具有问题意识,抓住现实中存在的关键问题,才能把握我们的需要程度。教学培训亦如是,教学培训在高校实现的程度,取决于教学培训满足于高校需要的程度。问题意识是人们关于提出问题、分析问题和解决问题的根本观点,它本质上是一种问题观,反映的是主体如何“观”问题。[16]高校管理者要有问题意识,教师也要有问题意识。具有问题意识的高校管理者、教师,能够为教学培训范式的建构提供智力支持。在教学培训前,高校管理者基于当前教师教学能力现状,教师基于自身智慧,与专家一起解蔽教学能力发展中的问题,三者共同体悟问题的内在归因,实现对高校及教师自身教学能力欠缺的剖析与重构。

(2)模拟情景构建。教学境脉中的问题,是学习任务的构成要素,与情境密不可分。[17]具有问题意识的教师,能够为模拟教学情境的构建提供必要的条件支持和要素分析。教师根据自身教学实践所面临的现实困境与发展需求,基于教学理论的培训,深挖教学中暗含的问题,情景化于具体的模拟实践性教学中。换言之,也就是教师将问题的解决置于具有一定真实性、实践性的课堂教学情境中,在具体情境中完成对实践教学的体验过程。以此为据,两次无生模拟课堂实践教学(教学诊断和教学准入)就是模拟情境的构建。专家对教师在模拟教学情境中的真实问题表现进行适切的指导,引导教师发掘问题背后蕴含的价值所在,启发教师在自己与自己的审思对话过程中,反思、发现自身教学能力存在的问题即归因,以实现对问题的真正解蔽与重构。

(3)适度评价设置。教学能力的评价,是指对教学实践中表现出来的实然的教学能力的评价,其评价指标应具有相对性和适应性。[18]因此,适度评价方式的选择成为青年教师教学能力评价的控制点。以往的评价方式往往是终结性评价,给出一个最终结果,来宏观概括青年教师教学能力是否得到提升。而体验式的培训范式强调过程中的经历,只有对整个培训过程进行发展性评价,才能从微观真正做到评价的有效性，由此形成性评价就成为体验式培训过程中教学能力评价的适度最佳方法之一。形成性评价对教学培训的全过程、全环节等进行发展性的评价,分析教师教学的各项子能力提升状态的数据,及时给出诊断和反馈。专家在形成性评价过程中,也要选择适时、针对性的启发式评价对话,以教师为中心进行启发性交往,倡导在审视、批判教师实践教学的基础上,明晰教师当前教学能力状态与既定目标的差距,通过肯定其积极因素、否定消极因子,对教学培训内容进行适度调整,促进教师解蔽、提高教学能力。

2.体验式教学培训范式的构建

教是一种专业本领,师是一种专业职业,因此需专门学习及训练,还要在他人指导、启发下研修教学的基础性问题。[7]教学培训范式构建的首要原则即厘清教学培训中实践环节与理论环节的逻辑关联,重新审视原有培训方案,在批判与继承的基础上,汲取其精华,进行全面反思、解蔽并在逻辑上确立教学培训范式中之“实践”关键,重塑理论与实践和谐有度的培训范式。体验式学习视域下的教学培训范式如图2所示。

(1)学科教学知识为主的理论培训。体验式学习理论观照下构建的教学培训范式,理论与实践互为辅助,不可或缺。理论培训是实践培训的基石,实践培训升华创生新的理论智慧。理论环节的培训以教师学科知识为主、教育基本理论知识为辅进行课程设置。美国学者舒尔曼认为,学科教学知识是由学科知识衍生而出并包含在学科知识中属于教学的知识,包括:直面学生教学时如何建构和呈现学科内容的知识;关于学生在学习具体内容时可能拥有的共同概念、误解和困难的知识;在具体教学情境中满足学生学习需求的教学策略知识。[19]学科知识的学习为实践环节的亲身体验提供了理论基础。

(2)体验式教学培训范式的范畴。体验式学习理论的逻辑机理是教学培训实践环节构建的关键之处,以体验式学习圈的四个环节为参照点,设置易实施的教学实践控制域。如图3所示，青年教师在体验式学习的具体体验、反思观察、行动应用、抽象概念化四个环节中循环体验、反思、顿悟、提升、总结、创生并用于新的教学情境。

多次不同类型的优质课堂教学观摩是青年教师作为学习者的具体感官体验,通过观摩,青年教师对教学工作有了初步认识和了解。在教学研讨环节,与授课专家及优秀青年教师进行不同风格、不同内容、不同层次的深度交流,青年教师在反思观察中获得思想上的体验和认识。

两次无生模拟课堂教学是青年教师作为教学者的最直接的行动应用。他们在真实的教学情境中,感同身受整个教学过程的各个环节,感受优秀教师的教学,解蔽教学困境,创生体悟。青年教师在有生课堂教学中亲身体验自己反思抽象得来的理性认知,研判自己创生的认知是否有效,对自己的教学是否有提升。检验过程结束,再次对之前的具体教学体验进行反思观察、抽象概念化,把经历和经验创生出新的理性认知,形成自己的教学理念。经过高频度的亲身教学体验,青年教师从对课堂教学的茫然无措蜕变为可以熟练地进行课堂教学,得心应手地站稳三尺讲台。

(3)体验式教学培训范式的五纬度。体验式实践培训范式的教学实践环节构建以教学观摩、教学研讨、教学诊断、教学准入、课堂实践等五个纬度为重点,具体见图4。青年教师培训前,学校与学院协商,为其配置适合的教授为指导老师,一对一地对其教学能力进行一学年的专门指导。在整个实践培训过程中,指导教师发挥着至关重要的作用。

一是教学观摩(初识课堂——初识只解教之意)。首先优选全校各类教学名师、教学能手等优秀教师的课堂,举行各类教学观摩活动。第一类,学校与学院协同组织举办不同学科的优质公开课,由青年教师自行选择课堂进行教学观摩。第二类,青年教师在一学期内自行选择优秀教师的真实课堂进行多次教学观摩等。第三类,举行优秀青年教师教学观摩活动,邀请历届获得全国或全省高校青年教师教学竞赛较高奖项的青年教师进行示范课。同是青年教师,朋辈影响会对新手教师的教学能力起到提升作用。三类教学观摩后,青年教师需提交教学观摩反思,从教学方法、教学技能、教学技巧等方面进行初步的总结与反思。

二是教学研讨(研讨课堂——寻根问祖教之源)。前两类教学观摩后,学校组织授课专家及青年教师进行多学科分组的集中教学研讨。专家分享对该门课程的整体设计、每节课的教学设计及教学技巧、教学艺术等。青年教师谈对教学观摩的感受与反思,并在专家的引领下,从教学内容、教学目标、教学设计、教学技能等各层面进行深度剖析、研讨。第三类教学观摩后,示范展示的优秀青年教师主要讲述自己在教学方面的成长故事，从他们最初对教学的茫然无措讲起,到最后对教学的喜爱、教学能力的提升、因教学获得的荣誉等,在讲述中引起他人的共鸣。同辈的示范交流给新手青年教师以朋辈引导和信心支持,他们可以借鉴经验,吸取教训,促使自己在教学能力方面尽快成长。

三是教学诊断(问脉课堂——把诊问脉初体验)。在该环节中,邀请各相关学科专家分组进行多对一的青年教师初次课堂体验的专业诊断。青年教师在第一次的无生模拟课堂教学前,需提交教学设计,并按照教学设计进行一定时间的课堂教学,再对自己的教学设计及课堂教学进行深度教学反思。专家组根据青年教师的上课表现对其教学技能进行初步的“望、闻、问、切”的问脉诊断,并从教学准备、教学态度、教学内容、教学设计、教学效果、教学语言等几方面进行点评指导,对青年教师上课存在的问题提出建议等。经过多位专家的高密集专业诊断指导,青年教师对教学设计、课堂组织、教学反思等方面有了初步的体验和认知，也为其后续进入常态课堂辅助指导教师完成助教工作打下基础。

四是教学准入(再识课堂——再识已是教中人)。教学诊断后,青年教师进行一定时间的助教期课堂实践。经历了一段教学工作后,学校组织专家对其进行课堂教学主讲教师准入资格的考核。这也是青年教师的第二次无生模拟课堂的实践教学。青年教师现场随机就教学设计中的某个环节进行课堂教学,并进行教学反思。专家再次对其教学设计、课堂教学、教学反思进行指导,并进行综合评价，以决定是否可以获得主讲教师资格,是否可以独立承担一门课的主讲任务。如不通过,则进行前四个纬度的循环。

五是课堂实践(修炼课堂——内修外练常态课)。青年教师课堂实践贯穿整个培训始终,主要分助教期和主讲期。第一,助教期。教学诊断后,青年教师作为助教教师进入指导教师的课堂教学,辅助其课堂教学工作。在助教过程中,青年教师随堂听指导教师所主讲课程的教学全过程,熟悉该门课程的教学内容、教学重点及难点,学习教学方法和手段；参与指导教师主讲课程有关教学辅助环节的工作,包括准备教学资料、组织讨论、参加辅导答疑、批改作业、指导实验、实习及其他教学环节。青年教师还需在指导教师指导下,担任指导教师主讲课程的部分教学任务,对所承担的教学任务应按照课程要求认真备课、撰写教案、制作课件,课前与指导教师沟通授课内容、要点及主要教学方法,课后征求指导教师意见,及时改进教学中的不足。第二,主讲期。青年教师通过课堂教学准入资格考核合格后,获得主讲教师资格,即可正式作为主讲教师承担一门课的全部课堂教学工作。青年教师开始进行有生上课后的第一个学期内,学校安排专家继续跟踪指导,进入青年教师的现实有生课堂进行听课指导,并对现实课堂中存在的问题进行现场一对一指导。该阶段最后的专家指导帮扶,会助力青年教师在教学能力发展方面更快提升。

体验式教学培训范式的构建,在前期学科性理论知识培训的前提下,适当缩减理论培训的占比,大幅度增加实践环节的强化培训，从根本上解决了青年教师教学培训偏于理论化的难题。体验式培训范式的五个教学实践环节,使青年教师时刻沉浸在体验式教学情境中,从感官感知到亲身体验、从表层反思到深度教学反思。体验式培训范式的设计,从浅入深、由表及里、从高大上的理论到现实的实践,层层递进,逐步提升。青年教师对教学的认知也从懵懂到熟练,从第一次教学诊断的磕磕碰碰,到成为主讲教师的应对自如,教学实践的培训贯穿始终,对青年教师的教学能力提升发挥着举足轻重的作用。

纵览当前高校教育发展,“双一流”建设、本科教育质量提升等要求的提出,昭示着我国高等教育进入向高校要质量、要内涵、要高水平发展的重要阶段。青年教师作为高等教育发展的主力军,亟待提升自己的教学能力,助推高校教学质量的提高。青年教师教学能力提升工作任重而道远,高校要继续不断探索、创新、激发、唤醒、鼓舞教师,敦实青年教师的教学能力,守好高校教学质量保障这一关键环节。