关注教师学习机会:国际师范类专业认证的变革和价值转向

左浩德,黄强联,郭婵婵

(1.扬州大学,江苏 扬州 225002;2.延安大学,陕西 延安 716000)

为贯彻落实党的十九大精神,顺应新时代教育发展的转向趋势,教育部于2017年10月26日印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,由此拉开了师范类专业认证的大幕,开启了一场引导教师教育从理论导向转变为实践导向的变革,将师范性与学术性间的争执化为和谐统一,极大地改变了高校师范专业的价值取向。此次变革中“学生中心、产出导向、持续改进”的三大核心理念深刻诠释了价值的转向。[1]变革后经过价值转向的师范类专业认证,将以师范生的学习效果为导向严格要求师范毕业生的核心能力素养,这有助于全面提升师范类专业人才培养质量,为其终身学习和可持续发展打下良好的基础。教师知识对教师课堂教学和学生的学业成就有着很大影响[2-4],经历这场价值转向大变革后的师范专业认证,无疑会促进教育强国政策的落实。

溯本求源,知其精髓。为探求决定学生所能取得学习成就高低的根本原因,可以用学习机会(opportunity to learn)这一概念去刻画学习过程中针对某一内容的学习程度和投入时间,并对其如何影响学习成就进行量化研究。经过理论和实证的双重研究,学习机会成为教育有效性研究的重要变量,是体现国家课程标准、衡量课程以及学生学业成就之间一致性的重要指标。对教师学习机会的研究,能够将教师教育投入与产出之间的关系具体化,为教师教育政策的制定、课程研究乃至课堂教学实践提供参考。若将其用于配合我国师范类专业认证工作的变革和价值转向,则有助于高校进一步理解认证的理念与原则,建立健全基于产出的人才培养体系,提高我国教师教育的国际影响力。

近些年许多国家都重点关注教师教育的变革,学习机会也时常出现于一些国际大规模初等教育比较研究中，如国际数学与科学成就趋势研究(Trends in International Mathematics and Science Study,简称TIMSS)和国际学生评价项目(Program for International Student Assessment,简称PISA)调查了不同国家的中小学生对特定学习内容的学习机会。目前国内已有相关文献介绍了这些研究中学习机会的概念框架、测评及结果。[5]除了初等教育领域内的学习机会研究外,国际上还针对高等教育领域内职前教师教育的学习机会进行测评。教师教育和发展研究(Teacher Education and Development Study in Mathematics,简称TEDS-M)测评了16个国家和地区的教师教育政策、职前教师(处于教师培养计划最后一年的学生)的教师专业能力,是世界上最大规模的中小学教师教育的国际比较研究,也是第一次针对高等教育领域内受教育者学习机会的比较研究。[6]本文在介绍教育研究中学习机会概念的基础上,剖析研究教师学习机会的必要性,就TEDS-M中职前教师学习机会测评方式和测量结果进行评介,据此分析我国师范类专业认证工作的变革和价值转向,探讨高校师范类专业的发展机制,并对当下教师教育培养出现的具体问题提出建议。

一、研究教师学习机会的必要性

学习机会由卡罗尔于1963年首次提出,是指分配给学习任务的时间量,此概念是决定学生学校学习程度的重要变量。[7]教育实证研究中,学习机会是衡量研究公平性的一个指标。自国际教育成果评估委员会(the International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简称IEA)开展的首届国际数学研究(the Frist International Mathematics Survey,简称FIMS)第一次将学习机会设为测评项目之后,学习机会因其与学生学业成就间正相关的联系,被多个国际教育比较研究作为重点测试内容。半个世纪以来,为了总结学校教育的规律,探索影响学生学业成就的因素,学者们对学习机会的概念不断地进行改进和完善。[8-13]

1.教育效能研究中的学习机会

教育效能研究探索的是教育投入和产出之间的关系,在假设特定的条件(如学习机会)能导致特定的结果(如学生学业成就)这一大前提下,教育效能研究一方面寻求教育投入中哪些因素能够影响教育产出,另一方面揭示这些因素在何种程度上、怎样影响着产出。在教育效能研究中,学习机会被定义为“学生是否有机会学习某一课题或学习如何解决课本中特定类型的问题”[14]。学习机会呈现了教育投入到产出的过程,包括学习时间、内容覆盖、教学质量等。近年来,大型跨国比较研究TIMSS和PISA分别从教师和学生的角度测量了学生的学习机会。TIMSS 2011年收集了四年级和八年级教师教学数学和科学期间各个领域特定内容的时间点,调查了教师教授某个知识的时间点与其所在学年的前后顺序关系,旨在使学生参与的成就测验与国家课程标准尽可能地接近。PISA并没有将测验和课程的一致性作为目标,而是去评估学生在以后生活中需要的基本认知技能。PISA 2012年调查了学生用代数方程解决生活中数学问题的学习机会以及对一些数学概念的熟悉程度。[15]尽管研究设计不同,但两者都得出学习机会与学生成就之间存在正相关联系的结论,由此可知研究学习机会的重要性。

2.课程研究中的学习机会

学校教育中课程分为预期课程、实施课程和实现课程三类。国家课程标准规定了学生应该学习知识的范围以及应具备的素养和达到的水平,此为预期课程;实施课程包括课堂教学等具体过程,教科书将标准规定的教学内容呈现出来,属于潜在的实施课程;实现课程包括但不限于学生的学业成就。三类课程的一致性是课程研究的重要议题。哪些内容是标准有作要求但学生没有得到学习或测试的,哪些内容是标准未作要求但已被纳入学生学习及测试中的,此类问题可通过测量学习机会进行解释。学习机会描述了课程一致性,与之相关的比较研究反映了不同地区间教育公平的实现程度。

3.作为测试准备的学习机会

考试大纲与测试题目之间的关系类似于课程标准和测评工具的关系。考试大纲明确了测验的范围和要求,一般与课程标准覆盖的内容重叠,由此缩减了测评实现课程的范围,创造了为考试而教的机会。

综上所述,学习机会的定义范围根据研究目的可分为三个层次:首先是最基本的教育内容及内容覆盖;其次是增加认知操作定性的教育内容,如对某一个主题是要求了解还是掌握等;第三个层次是学生在某一学习内容上分配的时间。根据数据来源的不同、测试内容的难易,以及研究目的是教育效能还是课程一致性等变量,学习机会的定义需要进行灵活调整。下文将针对教师教育领域内的学习机会进行介绍。

二、TEDS-M中教师学习机会的概念框架

学习机会的概念改变了研究者、教育者以及政策制定者如何看待学生学习的决定因素。[16]TEDS-M延续IEA的传统,以OTL的概念作为解释教师教育对教师专业素养所提要求的重要指标。学习机会的测评在TEDS-M研究中不仅解释了教师知识层次的区别,其自身也可成为区别不同国家间教师教育课程的准绳,或是反映研究的公平性(如研究中试题语言的选择),对于整体和不同组别的教师,学习机会还可以作为内容密度的一种标准。

TEDS-M设计了一系列问卷以调查不同国家的职前教师的学习机会,其中包括以下几方面内容:大学阶段和中小学阶段的学科知识、学科教学知识、一般教学知识、因材施教和教学反思、学校实践经验和实习、教师培养计划的连贯性等。[17]调查内容重点集中于是否学过某类知识、学习的频率以及培养计划与实际情况是否一致等三类,以上三种类型与学习机会概念中内容覆盖、学习时间、一致性的三个维度一一对应(表1)。

表1 TEDS-M中的学习机会

测量职前教师学习学科内容知识机会的目的,一方面是为了保证测量教师知识时的公平性,如果某一国家职前教师未曾拥有某类知识的学习机会,那么相应的教师知识就不会被列入比较范围;另一方面则是为了观察具备更高水平学科知识的职前教师是否会在知识测验中展示出更佳表现。

学科教学知识是教师知识的重要组成部分[18],因而在TEDS-M的调查内容中,职前教师学科教学知识的学习机会及其相关内容所占比例最大,学科教学的基础、教学方法、教学实践以及教育研究等多个方面均被囊括在内。利用四点式李克特量表调查职前教师对上述主题的学习频率,一方面能够判断职前教师在教师教育阶段是否接触过学科教学知识的某个具体内容,另一方面能够了解到职前教师对该内容的学习深度。一般教学知识的学习机会从社会科学和应用两方面,调查职前教师是否学习过教育史和教育制度、教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育研究方法以及教育测量与评价等知识。

除教师知识外,TEDS-M还调查了职前教师在学校实践因材施教、教学反思和教育实习等内容的学习机会,并测量了职前教师在教育实习期间用于实际授课的时间比例以及接受实习指导教师指导的时间比例。教育实习的学习机会包括课堂实践经验、实习导师对教师培养实践环节目标的执行力,以及实习导师的反馈质量。TEDS-M重视职前教师在教育实习过程中将实践与理论相结合,以对课堂实践经验学习机会的测量为例,该研究问询了职前教师观察到了哪些授课教师使用的、教师培养阶段学过的教学技巧;收集并分析了学生学习的数据,说明了学生的学习成果与教学方法间的因果关系;检验教育研究中关于学生学习困难的结论等教学实践出现的频率,体现了对职前教师将理论知识应用于实践的要求,以及用实践来检验理论的方法。此外,TEDS-M还针对职前教师的大学所学知识与学校实践所获经验的一致性做了调查,检验了实习导师对职前教师所学的教学观念和方法的重视程度,职前教师学到的评估课堂的标准和实习学校中的标准相符合的程度等。

职前教师学习机会的最后一部分内容是教师培养计划的连贯性,该部分询问了职前教师于教师教育阶段所修的全部课程是否足以让其成为一名合格教师,课程安排次序在内容和主题上是否具有严密的逻辑性,后期课程是否恰当地建立在前期课程的基础上,课程制定是否符合国家通用标准等。

除了调查职前教师的学习机会,TEDS-M还收集了教师教育者在教师培养过程中提供的,除上述学科内容知识外其他方面的学习机会等相关信息。围绕上述与教师教育主题紧密相关的学习机会展开的调查,包括以下重点:是否学过某一主题,学习某一主题的频率、持续时间,以及对实习或教师培养计划的认同度。教师教育者与职前教师对学习机会的认知是否一致,直接反映了教师教育中实施课程与实现课程是否一致。

综上所述,TEDS-M分别收集了职前教师和教师教育者在教师培养阶段各个方面的学习机会,包括主题覆盖、学习时间以及一致性。其中对学科教学知识学习机会的测评占比最大,从教学设计、课堂教学等基本知识,到评估方式、阅读文献等教育研究知识,几乎涵盖了教师日常工作和专业发展的各个方面。但由于TEDS-M是多个国家之间的比较研究,对于职前教师学科知识的学习机会,仅仅调查了他们是否学过各类知识,而没有涉及学习的深度和范围,因而不足以深入反映各个国家的具体情况,也暂未具备探索学习机会与教师知识之间关系的充分研究条件。

三、TEDS-M中教师学习机会的测评结果

TEDS-M对职前教师教育学习机会七个主要领域的数据进行分析,得出以下主要结论:(1)职前教师学习大学阶段学科内容知识的机会在同一国家的范围内存在较大差异。整体来说,中学职前教师在大学阶段所学的学科内容知识,相较于小学职前教师有更高的主题数目。(2)关于如何教授不同类型学生的学习机会在国家之间的差异很大。数据表明,许多国家或地区在该领域的学习机会很少或几乎没有。这与各地的文化和背景有关,如中国台北、格鲁吉亚、德国、挪威等国家或地区,明显缺乏教授不同学生(如有学习障碍的儿童、贫困儿童或移民子女)的学习机会。(3)几乎所有参与者都具有普通教育学的学习机会,但在职前教师知识取得较好成绩的波兰和新加坡,对该领域的重视程度略低。(4)大多数国家都重视在学校实践和实习方案中,帮助职前教师将课程中学到的知识与教学实践联系起来,其中菲律宾、美国的中小学职前教师有更高的学习机会,而中国台北、德国、瑞士等国家或地区的相关重视程度较低。(5)除了德国和挪威外,大部分国家或地区的职前教师均认为其教师教育计划具有一致性。[19]

结合TIMSS的测评结果,研究者发现在教师专业能力测评中表现良好的国家,其TIMSS的成绩也相应优异。[20]可见,教师的学习机会是影响教师专业能力,并能够进一步影响学生学业成就的重要变量。另外,职前教师的学习机会体现了教师教育课程标准与实施课程的一致性;对教师教育者关于学习机会的调查,则与实施课程、实现课程间的一致性直接挂钩。

四、对我国师范类专业发展的启示

1.基于认证需求优化课程结构

新时代教育发展主要矛盾的转化和对拓宽优质教育资源供给的需要,昭示着师范类专业认证变革的势在必行。师范类专业认证要求对高校教师教育课程体系的设置进行评估,对课程结构、必修课和选修课的设置、课程目标、课堂教学和课外指导等都做出了一定要求,然而教师教育课程目前的实施状态离专业认证的标准仍有一定距离。

首先,部分师范院校的教学内容长期处于半停滞状态,甚至存在仍然使用几十年前书本的情况,陈旧的教学内容无法吸收学科专业的前沿知识与教育改革发展的最新研究成果。[21]这种与课程改革相脱节的做法完全背离了师范类专业认证的价值取向,设置出来的课程体系无法满足培养目标的要求,难以支撑师范生的终身学习和可持续发展。

其次,部分师范院校办学形式单一,办学特色不够突出,出现了人才培养的两个极端。众所周知,学术性与师范性是教师教育中的一对基本矛盾[22],部分院校在调节学术性和师范性的过程中出现了一些走极端的现象。第一,重学科而轻师范,将师范专业设置在专业学科之下,认为良师必为学者,课堂教学只重视教学理论的讲解,无法满足专业认证要求也难以适应基础教育课程改革的需求。第二,重师范而轻学科,认为学者未必为良师,实践教学只强调与中学有关的知识及教学技能的训练,为教师资格考试服务；学科专业课程中,只学习与考研相关的部分,课程设置不够科学,出现了一些“考研专业户”。以上这些问题,违背了师范类专业认证的精神,大学阶段的学科内容知识、中小学阶段的学科知识和一般教学知识缺一不可,高校必须关注职前教师的学习机会,设置符合师范专业认证需求的课程,实现学科专业课程与教师教育课程之间的有机结合。坚守专业认证的价值取向,科学认识和处理师范性与学术性之间的关系,促进两者的协同发展。

再次,人才培养目标欠缺对基础教育需求的认知。[23]目前,各高校师范专业培养目标虽已明确,但在实践过程中难以落实,缺乏前瞻性和可操作性。在TEDS-M中,学科教学知识被分为九个维度,覆盖了课堂教学的各种要求；其中教学实践知识维度又被分为六个方面,包括引导学生尝试探究知识并将其应用于解决实际问题,学习如何与学生一起探究问题的多重解决策略,学习如何去展示某个解题步骤起作用的原因,在给学生教授概念和方法时区分程序性知识和陈述性知识,整合跨学科交叉领域的相同知识或者相近观点等。由于高校和基础教育学校之间缺乏有效的联合培养机制,导致职前教师的课堂理论学习难以满足实习实践的现实需求,偏离了教师教育价值的实践取向。同时,部分地区还出现了高校培养方案与毕业生实际从业学段之间的冲突,高校依照办学理念培养的中学教师到基础教育学校中担任小学教师并非个例,这必须引起教育工作者的关注,重视教师培养计划的连贯性和一致性,主动对接基础教育,改革课程体系,在世界教师教育变革的浪潮中,建立完善的师范类专业认证体系。

2.关注教育实习的反思作用

毋庸置疑,教育实习是职前教师在实践中应用和巩固所学知识的重要契机。职前教师在教育实习的过程中以教师的身份体验真实的课堂,近距离观看教师的教学管理工作,并尝试着手负责其中的一部分。除此之外,教育实习是检验教师教育各个理论课程功底的重要途径,基于教师的实践反思也是我国师范类专业认证新的价值取向。TEDS-M中关于学校经验和实习的学习机会包括以下三方面内容:(1)学校实践经验。列出若干职前教师在实习过程中应做到的,如在听课时观察课堂教学中有哪些学过的教学技巧,将所学教学技巧运用于实践并取得效果后能得到反馈,能用数据表明学生学习的成果源于职前教师的教学方法,检验教育研究中关于学生学习困难的结论等。(2)实习导师对教师培养实践环节目标的强化。实习导师对有效教学的标准是否与教师培养机构中的标准一致,实习导师是否认可职前教师所学的理论知识。(3)实习导师的反馈质量,这些反馈一定程度上有助于职前教师加深对课程及学生的理解,改进教学方法,提高对教学内容的认识等。可见教育实习不仅为职前教师提供实践机会,也为教师教育者对其教学内容和方式的反思提供参考。然而,目前部分师范院校重理论轻实践,教育实践基地的数量难以满足教育实践和教育教学研究的需要,实习导师的教学指导也不够专业和规范,导致教育实习流于形式,难以达到师范类专业认证的标准。教师教育的目的是培养满足专业认证需求的专业化教师,职前教师应该获得哪些知识、以何种方式获得、是否达到预期目标等,均应被纳入考虑范畴。如果职前教师及教师教育者能充分利用教育实习的机会,在实践中反思,以上问题就可以得到解答。

3.重视职前教师在因材施教和教学反思方面的学习机会

师范专业认证强调要重视教师养成教育,培养其实践能力、反思和研究能力,注重应用信息技术推进教与学的方式改革,培养师范生的信息素养和教学能力。而TEDS-M学习机会的七个领域之一是因材施教和教学反思,明确了职前教师在面临课堂多样化以及需要提升教学实践能力时应接受到的教育。在职前教师的教师教育中,一个受重视程度与日俱增的领域是向不同的学生传授知识,即因材施教,包括学习为具有行为和情绪问题的学生制定针对性策略,为具有学习障碍的学生制定个性且人性化的教学策略和课程,为具有天赋的学生量身定制教学策略和课程,为具有不同文化背景的学生制定相应的教学策略和课程,以此满足残疾学生的需要或与弱势群体的儿童一起工作等。随着社会分工的多样化和精细化,参与课堂的学生背景也更复杂。虽然青少年心理发展或教育心理学是职前教师的必修课程,但是如何将这些课程知识运用在多样化的课堂教学中,是必要但并未引起重视的重要内容。例如,为有天赋的学生制定相应的课程和教学策略,将有助于这类学生扬长避短,得到更好的发展。教师教育者应认真贯彻师范类专业认证标准,重视对职前教师处理多样化课堂能力的培养,这样才能真正实现从理论导向到实践导向的价值转变,确保课程实施的可适应性和人才培养的促进力。

另外,教学反思是职前教师乃至在职教师提升教师专业能力的重要途径。教学效果如何、专业知识是否扎实、还需要进一步学习哪些知识，考虑上述问题,对照教师专业标准反思教学实践,是每个教师应具备的能力和保持的习惯。教师教育者应认真学习师范类专业认证理念,真正做到产出导向,有意识地培养职前教师的教学反思能力,从而增强其实践能力和创新能力。

五、结束语

TEDS-M中对职前教师学习机会的测评,将教师教育课程标准与实施过程,以及教师教育的实施过程和职前教师的教育成果(即其教师知识水平)联系起来，从中可以管窥国际教师教育变革浪潮中我国师范类专业认证的价值取向之转向,使理论导向转为实践导向,实现师范性与学术性和谐统一发展,深刻剖析教师学业成就的来源。在研究专业认证背景下高校师范专业发展机制的基础上,具体分析当下价值转向与变革历程中教师教育培养出现的一些具体问题,提出可行性建议。

《朱子语类》中有这样的记载:“今学者亦多来求病根,某向他说头痛灸头,脚痛灸脚,病在这上,只治这上便了,更别求甚病根也。”中医理论所秉承的一个基本原则,就是要追求人体的总体健康就必须先了解人生病的源头。头痛医头,脚痛医脚——只医治疼痛的局部而不追究整体的病根,是蹩脚郎中的做法,溯本求源方为名家作风。医学界如此,教育界亦然。研究者应将教育视为一个复杂性系统,研究时出发于宏观,着眼于整体,立足于联系,考虑各种影响因素间千丝万缕的相互作用。将此思路运用于研究价值转向后的师范专业认证时,便能意识到:一切的变化发展最终都归因于人的发展。[24]在我国的师范类专业认证登上舞台之际,要重视这场变革与价值转向所引起的职前教师学习成就的发展。对教师学习机会的研究,有助于促进教师教育公平,检验高校职前教师学业成就发展与师范类专业认证标准的一致性,引导此次变革向正确有效的方向发展,因此,进一步探究适合我国教师教育的学习机会的概念、测评方式并开展实证研究,具有相当的现实意义、充足的学术潜力和广阔的研究前景,并有助于发现现有教师教育的优势和不足,更好地规范引导师范类专业建设,建立健全教师教育质量保障体系,提高教师培养质量。