通识课程质量评价的实证分析

李 利,李 慧

(苏州大学, 江苏 苏州 215123)

通识教育,意在通过“跨越专业藩篱”的教育促进人的全面发展。近年来,国内高校普遍接受并认同这一理念,开启了以通识课程为主要载体的通识教育改革。然而,在通识课程建设的实践过程中,师生对通识教育理念的理解偏差、长久以来传统教育的惯习等各种因素,一定程度影响了课程质量。因此,通过评价挖掘影响通识课程质量的关键因素,找出可行的改进路径成为提升通识课程质量当务之急。

通识教育旨在帮助学生全面了解人类文化精髓,并以此为载体,为学生提供更多丰富的学习体验,提升学生的健全人格与核心素养。通识教育的定义更多的不是基于内容,而是基于结果来描述的，即通识教育作为“一种融通教育,超越了一般知识和学科教育,成为一种综合素养和能力教育”[1]。就课程目标而言,通识课程的知识目标是成为“文化化人”的载体和路径,其核心是帮助学生拓展知识视野,理解专业以外的学术领域最基本的思想体系和思维方式,形成批判性思维、数理分析与推理能力,以及适应时代需求的跨学科通用能力。显然,通识教育目标的达成对通识课程的教学理念、教学组织形式,尤其是学生学习方式提升等多方面提出了要求。基于此,对通识课程的质量评价必须回应以上通识教育课程性质的诉求。

一、通识课程质量评价方法综述

1.基于学习结果的评价选择。课程质量评价是指为确保能及时地更新、完整和完善课程体系,参照培养目标所派生的课程教学目标,规定相应的评价标准,通过系统地收集信息,运用科学的方法,对课程的过程和结果做出综合价值分析和判断,从而为课程决策提供有用信息的过程。[2]质量评价是目标导向的,其根本任务是基于结果判断课程教育目标的实现程度。从国际高等教育质量保障的趋势来看,通过对学生学习的真实效果进行质量评价已成为一种主流选择。

基于这一思路,通识课程质量评价,首先在于确定通识课程的教学目标,然后检测学生对于教学目标所期望的各项能力的达成程度。国内比较典型的通识课程质量评价正是基于此进行的，代表性的成果包括:清华大学李曼丽等开发的“大学生通识能力评估问卷”,该问卷从5个维度来测量通识教育的目标能力:批判性思维倾向、创新性思维、价值辨别能力、信息整合及决策能力和沟通能力,是衡量大学生通识能力的较好的评价工具[3]；复旦大学陆一等在其早期的研究中开发的“复旦通识教育学生调查工具”则通过构建具有中国经典教育思想“文质-知行”特征的通识教育目标理论框架,设计了经典体悟、跨学科视野、品识力、践行力4个指标框架。[4]作为通识教育发源地的美国,受20世纪80年代评估运动推进的影响,其高校评价学生通识教育结果的主要方法是直接测量“学习结果”增值,相应的标准化测量工具包括高校学生评价项目、高校学术评价项目和ETS能力水平测试等。[5]

类似的测量工具,其功能在于基于学生进行通识课程学习后的结果,测量学生的通识能力。但由于涉及相对个人化的思维方式和价值认同等,通识课程学习效果的显现不是短时期能够充分体现的，因此测量的难度较高。此外,作为一个结果性的表征,此类工具很难考量影响结果的过程性因素,所以基于学习过程数据采集对学习结果进行间接评估的方法逐渐成为主流。

2.基于过程的评价选择。影响课程质量评价过程的因素,首先是教师的教学因素。汪雅霜等人在借鉴目标评价模式和CIPP评价模式的基础之上,以“目标-过程-结果”为分析框架,通过教师教学目标、教学态度、教学内容、教学方式、考核方式以及教学结果等6个维度的考察设计了“通识课程教师教学质量评价问卷”,同时配合相应的访谈,以混合式研究方法,对通识课程教师教学质量进行了研究。[6]教学管理实践中,通过学生直接评价教师的努力和能力进行的“学生评教”成为评价教师教学质量的常用方法。但是林光彬等人通过实证研究发现,此种“学生评教”直接引发了教师和学生之间围绕学习成绩与教学评价的互动博弈,极易导致学生虚报对教师教学努力和质量的评估以及教师“考试放水”,使得教学质量评价的效度和信度大打折扣，因此,他们提出基于“学生评价自己是否有收获,推断教师教学质量”的方法。[7]此外,从美国高等教育协会发布的美国大学本科教育七条原则[8]等相关研究来看,通过客观描述反映和还原教学过程的教学行为,以此判断教学质量并帮助教师改进教学成为比较有代表性的、操作性较强的教学质量评价方法。

其次是学生的学习投入。近年来,学习科学的研究也揭示了单纯从“教”的视点来把握学习是不充分的,学生的有效学习更取决于学习者自身的学习行为,只有学习活动发生才能真正促进学习。学生在学习过程中的学习投入成为考量课程质量的另一个重要因素。当前研究者普遍认同Fredricks对学习投入的界定,即学习投入是行为、情绪和认知3个维度的有意义结合。行为投入指学生在具有教育目的的学习活动的卷入情况;情感投入定义为学生面对学习任务和与之相关的人时产生的积极情感反应;认知投入则指向学生学习时的认知策略和心理资源的使用,反映学生自我监控学习的程度以及使用深层认知策略的情况。[9]学习投入不仅是学生完成教师布置的学习任务,同时也指向学生在知识建构与持续发展过程中与教师、同学的沟通、互动、合作、反思和自我调节等关联指标。[10]学习投入的概念被引入高等教育质量水平的研究中,并经由美国全国大学生学习投入调查(NSSE)的推广,得到了更为广泛的认同。因此,基于有效学习的发生特征,有效学习的过程变量——学习投入作为学习结果的主要预测变量,得到普遍认同。

3.基于整体观的评价选择。综合国内外相关研究,陆一等人基于整体观的立场,将作为过程因素的“教学质量”“学习投入”和作为学习结果的“学习收获”作为衡量课程质量的一级指标,开发了通识核心课程质量调查问卷,并在复旦大学和北京大学进行了实施。[11]从评价实施的形式来看,通过问卷的方式由学生自我报告学习投入和学习收获,并基于自身感受间接报告教学质量,成为比较可行的方法。

此外,基于现代评价主体多元协商的理念,教师也是重要的课程质量评价当事人。据此,1998年,美国中等规模公立大学通识教育委员会确立了以教师驱动、课程嵌入式的评价方式。[5]课程嵌入式评价是由教师主体发起的,通过收集数据对学习结果进行展示,运用评价结果改进教学,并最终促进学生成长的一种方法。这种方法,由教师掌控,对不同学科的课程具有良好的适应性,但对教师的评价素养要求极高,实施起来具有较大的难度。

基于以上研究,我们认为,进行课程质量评价,首先要基于分析的视角,衡量相关影响因素,包括教的行为与学的行为在内的有效学习的影响因素;其次要从评价的行为本质出发,考察因素之间的关联性,以“目标-过程-结果”为逻辑,考察基于目标导向的课程因素的一致性程度,如目标与实现手段是否一致、目标与结果是否一致等。这是本文通识课程质量评价体系设计的基本思路。

二、通识课程质量评价工具的开发

1.指标体系。通过对国内外现有的通识课程质量评价的相关研究,我们确立了基于学习体验,从教学质量、学习投入与学习收获3个一级指标考察学习过程和结果的通识课程质量评价工具的基本定位。

具体的二级指标设计,从回应通识教育课程性质的要求出发,主要遵循以下几方面的思考：第一,避免简单罗列全部课程要素,而是基于目标导向,以目标-结果、目标-过程之间的关系为基础,从中提取关键要素。首先,明确通识课程的目标定位。从培养创新型、复合型和综合型的一流本科人才出发,通识课程的开设,旨在解决过度专业教育所导致的人的片面发展之困境,因此,培养学生适应社会发展需要的通用能力成为通识课程的总体目标。反映在结果维度,学习收获一级指标中包括写作与表达能力;审辩式思维、理性推理等思维能力;沟通与合作能力等关键要素。其次,考察目标与实施路径的一致性。即以通识课程目标为导向,考察课程组织和教学方法层面是否有与之相对应的举措，反映在教学质量、学习投入和学习收获等指标上,都应有所关注。如对以学为中心的教学方法的运用,对提升学生参与的高阶学习任务与考核的设计与实施等。第二,从对通识课程现存的问题感知出发,基于诊断的目的,体现可供诊断的具体指标。根据文献研究,高校通识课程体系建设的初期阶段,主要面临的核心症结是“水课”问题。陆一在其研究中给出了此类课程的表现形态:一是“吹”,即非学术、缺乏准备、夸夸其谈;二是“水”,即掺水,教学效能低下,学生收获少。[11]造成“吹水课”的原因主要有：教师对教学投入不足,态度松懈;教师普遍缺乏通识教育的经验和自身的学习体验,对通识教育的理解不足。后者所导致的“水课”主要表现在学习的深度不足,如基于“非专业即科普”而产生的缺乏深度的科普性专业课;欠缺思维方法和价值观引导的知识堆积课程等。第三,从指标的属性来看,基于学生的学习体验,学习投入、学生收获都属于学生的自我报告,是一种直接指标;而基于学生体验的教学质量判断,则是一种间接指标,需要尽量避免学生对教师努力、能力程度等主观影响较大的因素，因此,教学质量的指标描述,应指向教师客观的教学工作行为与投入。

经过第一轮的评价实践,我们发现教师在课程教学中对学生平时的挑战性任务要求及相应的考核还存在较大的欠缺。从课程目标的达成来看,要求学生把逐步获得的知识建立起有机联系,并将其运用于解决现实情境中复杂问题的整合性学习任务,是促进知识迁移、综合和运用能力的重要手段。因此,后期指标体系中增加了“学业任务”一级指标,以强化对这一维度的评价要求，具体的指标体系如表1所示。

表1 通识课程质量评价指标

2.问卷设计。《通识课程学生学习体验调查问卷》基于上述指标体系进行了题项设计。考虑到学生的学习能力对课程学习体验的影响,在学生基本信息中增加了学生关于学习能力的自我评价。学期结束后,基于S大学的课程评教网站,向所有参与通识选修课程学习的学生发放了问卷,未对学生参与评价做出任何强制性要求。本次共收到问卷5 046份,其中有效问卷4 664份,占比92.43%；样本中男生占比41.4%,女生占比58.6%；参评课程共158门。

(1)因子分析。研究采用因子分析法测量问卷的结构效度。采用最大方差法对数据进行主成分分析,结果显示KMO值为0.963。同时,Bartlett球形检验的Sig.值处于0.000显著性水平,表示数据差异性检验达到显著水平,可以做因子分析。提取4个因子为主成分,其累计方差贡献率为67.387%。根据初始因子载荷矩阵经过8次迭代后得到旋转后的总方差分解表和因子载荷矩阵,对题项进行纯化,删去同时在2个因子上负荷值大于0.4的题项。经过第二轮因子分析,其KMO值为0.945,Bartlett球形检验的Sig.值处于0.000显著性水平,检验效果良好。旋转后因子载荷矩阵见表2。

表2 旋转后的因子载荷矩阵

(2)信度效度检验。研究运用克朗巴赫(Cronbach)α系数计算问卷的内部一致性信度。问卷整体的克朗巴赫α系数为0.926,各维度克朗巴赫α系数(教学质量0.910、学习收获0.894、学习投入0.830、学业任务0.725)均大于0.7,表明量表具有可以接受的信度，问卷总体内部一致性较好。因子分析显示,各维度的题项对主成分的负荷在0.541到0.812之间,主成分累计方差贡献率为72.395%,表明问卷具有较好的结构效度。

三、数据分析与结果

1.描述性统计。考察通识课程各指标的整体得分情况(表3)，学习收获均分为4.53,表明学生通过通识课程的学习,有较高的学习收获;教学质量均分为4.69,说明学生对通识课程任课教师的教学准备、教学方法以及教学中的有效指导等方面较为满意;学习投入均分为4.33,说明学生在课堂学习中表现出的专注和参与程度较好。相比之下,学业任务得分较低,说明在课程学习中,教师对需要深度思考的拓展性高阶学习任务安排还显不足。

表3 问卷总体及各维度得分均值

2.学习收获的回归分析。为了解学生学习收获的影响因素,研究进一步考察学生学习能力、教学质量、学习投入、学业任务等因素与学习收获的关联。通过相关分析,以上4个因素与学习收获存在显著的相关关系(分别是:学习能力-0.267、学业任务0.477、学习投入0.661、教学质量0.675)。运用回归分析法发现,以上4个因素对学生学习收获的影响是显著的,可以联合解释学习收获56.9%的变异量(表4)。回归模型显示,教学质量(标准化系数0.428)对学生学习收获的影响最大;其次是学习投入(0.277)、学业任务(0.167)、学习能力(-0.062)，具体见表5。值得关注的是,学生的学习能力与学习收获呈现负相关。可能的解释是,课程整体要求较低,缺乏挑战度,尤其对于学习能力强的学生而言,学习收获相对不足。

表4 学习收获影响因素回归模型参数

表5 学习收获影响因素回归模型

3.学习投入在教学质量与学习收获间的中介作用。大学生学习的相关研究表明,大学生的学习投入和学业成就密切相关,学生的学习投入越多,其学业成就及相关满意度也越高。[12]可以假设,学习投入在教学质量与学习收获之间存在中介效应。研究继续通过中介效应分析,深入揭示影响学生学习收获的各因素之间的关系。

采用Hayes(2012)编制的SPSS宏中的Model4(Model4为简单的中介模型),在控制学习能力的情况下检验学习投入是否在教学质量与学习收获之间存在中介效应。结果表明,教学质量对学习收获的预测作用显著(t=60.35,P<0.001),且当放入中介变量后,教学质量对学习收获的直接预测作用依然显著(t=33.74,P<0.001)。教学质量对学习投入预测作用显著(t=54.86,P<0.001),学习投入对学习收获的预测作用也显著(t=26.83,P<0.001)，具体见表6、表7。此外,教学质量对学习收获影响的直接效应及学习投入的中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0(表7),表明教学质量不仅能够直接预测学习收获,而且能够通过学习投入的中介作用预测学习收获。该直接效应(0.54)和中介效应(0.27)分别占总效应(0.81)的66.74%、33.26%。由此,假设成立。

表6 学习投入的中介模型检验

表7 总效应、直接效应及中介效应分解表

4.学业任务的调节作用。进一步考察学业任务的影响。相关研究发现,如果大学生感知到的课业负担合适,并且评价方式合理,则更有可能采用深层学习方式,并表现出较好的学习结果。[13]由此可以假设,学业任务可能通过学习投入对学生的学习收获产生影响。

采用Hayes(2012)编制的SPSS宏中的Model58(Model58假设中介模型的前后半段均受到调节),在控制学习能力的情况下对有调节的中介模型进行检验。结果(表8、表9)表明,将学业任务放入模型后,前半段路径中,教育质量与学业任务的乘积项对学习投入的预测作用显著(B=0.039,t=2.252,P=0.024 4<0.05),说明学业任务能够调节教学质量对学习投入的预测作用,进一步简单斜率分析表明(图1),学业任务低分组的被试,教学质量对于学习投入的正向预测作用为simple slope=0.619 0,t=42.697,P=0.000<0.001;学业任务高分组的被试,教学质量对于学习投入的正向预测作用为simple slope=0.681 1,t=26.016 5,P=0.000<0.001,学业任务会增强教学质量对学习投入的预测作用。后半段路径中,学习投入与学业任务的乘积项对学习收获预测作用也显著(B=-0.077,t=-6.194,P=0.000<0.001),说明学业任务负向调节了学习投入对学习收获的预测作用,进一步的简单斜率分析表明(图2),学业任务会削弱学习投入对学习收获的预测作用。学业任务低分组的被试,学习投入对于学习收获的预测作用为simple slope=0.313 5,t=19.957,P=0.000<0.001;学业任务高分组的被试,学习投入对于学习收获的预测作用为simple slope=0.192 6,t=10.282,P=0.000<0.001。综合以上数据,说明学习投入在中介教学质量对学习收获的预测中,学业任务可以正向调节教学质量与学习投入的关系,但却负向调节了学习投入对于学习收获的预测，即增强学业任务虽然提高了学生的学习投入,却会降低学生的学习收获。

表8 有调节的中介模型检验

表9 学业任务在不同水平上的中介效应

四、主要结论与讨论

以上数据分析表明,在S校开展的通识教育中,课程教学质量是影响学生学习收获的重要因素。学生的学习投入在教学质量和学习收获中起着重要的中介作用。学习任务则是重要的调节变量,既正向调节教学质量对学习投入的影响,又调节学习投入对学习收获的影响。据此,对通识课程质量的提升,提出以下建议:

1.通过高质量课程建设增强学生的学习收获,仍然是通识课程管理的重要抓手。研究显示,教学质量是影响通识课程学生学习收获最直接的因素。教师对教学有明确要求、精心组织设计、采用多样化的教学方式、注重学生的思维培养都是有效教学的重要体现。但在教学实践中,确实存在以“学生中心”为幌子降低教学质量的问题,这也是水课的主要成因之一，因此,需要从提升教师教学设计能力、教学实施能力及教学组织形式等方面入手,切实提高教学质量。例如,大班教学是影响通识课程教学质量的一个重要因素。国内高校如北京大学、复旦大学等,都相继开始探索大班授课与小班讨论相结合的教学组织形式,以有效提升通识课程的教学质量。[14]如何正确理解“学生中心”,发挥教师的教学组织、引导、支持等核心作用,真正提升教学质量,是实践中首要关注的问题。

2.通过多种途径提升学生的有效学习投入。研究表明教学质量与学习收获之间存在学业任务调节的学习投入中介效应。在Kuh.G的界定中,学习投入是指学生参与到有效教育活动中的程度以及学生对那些支持学习和发展的院校环境的感知程度。[15]由此可见,学生的学习投入是可塑的,是对外界环境尤其是其感受到的教师教学因素的一种回应。良好的课堂教学和学业任务设置都可以促进学生的认知投入。但是,本研究同时也发现,学业任务虽正向调节了教学质量与学习投入的关系,却负向调节了学习投入对于学习收获的预测。这表明,实践中存在为了完成学习任务,学习投入越高,学习收获反而降低的现象。分析这一现象,存在的可能性是,学生学习投入的正向增加,是因为要完成学业任务而必须增加时间和精力投入。但由于学生对此类任务缺乏相应的意义感知或者学习支持,造成部分无效投入,反而负向影响了其学习收获。或者,正如周廷勇指出的,优质的课程教学需发挥“教”与“学”的双边互动,但教学双方在质量建构的过程中存在隐藏区和盲区[16]，学生对学习收获还存在着我们没有预知的“理解盲区”,这需要在后续的研究中予以证实。这一结论提示我们:通识课程教学中,必须通过有效促进学生学习投入的学业任务设计,提升学生的学习收获。以往研究表明,影响学习投入的主要因素包括学习动机、学习方式及教师支持等多个方面。Austin认为,提高学生的学习投入,应该更多关注如何激发学习动机;也有研究认为合作学习、基于项目的学习、运用真实情境学习等强调协作、强调真实问题探究的学习方式更能促进学生的学习投入[17];另外,教师的支持与及时反馈也是促进学生学习投入的重要影响因素。因此,在学生对通识教育课程普遍缺乏重视的情况下,通识课程的教学如何从提升学习动机、改进学习方式以及提供包括更多师生互动、有效反馈在内的多种学习支持方面提升学生的学习投入,是一个重要的研究课题。

3.通识课程教学中必须处理好学习方式转变与学业负担之间的关系。即如何通过学业任务的设计与实施激发学生采用深度学习方式,从而提升学习收获。如前所言,合作学习、项目学习、任务驱动的学习等以学为中心的学习方式,可以促进学生的学习投入,但此类任务是否能够真正激发深层学习,取决于很多复杂因素。比格斯的研究表明,学生对学习方式的选择,并不单纯是学生个人能力特质所决定的,而是学习者个人因素与学习环境因素互动的结果。[18]例如,当学生对此类学习活动的投入无法得到有效的支持和高品质的回应时,投入与产出出现偏差,学业任务就成为学业负担,就会对课程的学习收获起到负向作用。在相关课堂观察与访谈中我们发现,通识课程通常会要求学生进行小组合作,完成一些微课题研究，但如果学生的研究缺乏有效的教学支持和有价值的评价反馈,反而会削弱学生的学习收获。因此,在设计、实施基于合作、探究等以学为中心的学习任务时,如何通过为学生搭建合理的脚手架,对学生产生的学习困难、问题给予有效、及时的指导与评价,从而提升学生的学习获得感,必须加以关注。

4.打造通识金课,正确处理通识课程“两性一度”的问题。研究数据显示学生的学习能力与课程的学习收获呈现出负相关。这提示我们,S校部分通识课程的课程定位还存在一定偏差。如部分任课教师存在“非专业即科普”的错误认知,将通识课程定位为对学生的知识科普,这在很大程度上削弱了课程的高阶性和学业挑战度。因此,面对非专业学生,如何通过打造通识课程的“高阶性、创新性和挑战度”,帮助学生在具有挑战性的学习中,理解相关学科思维,养成通用性高阶能力,成为通识课程教学面临的一个重要问题。