高校备课思维范式的变革与实践探索

陈算荣,顾秋丹,庞 佳

(扬州大学,江苏 扬州 225002)

高校人才培养质量取决于课程教学质量,课堂是提高课程教学质量的主阵地,备课则是提高课堂效益的首要关口。当前,大学生对高校部分教师的课不太满意,究其原因,除有些课存在内容陈旧、脱离现实等问题外,更为突出的问题是教师目中无人、心中无生[1]，表现在课堂上则是教师罔顾学生的已知,对学生已知的知识不厌其烦地娓娓道来,让学生欲断而不敢;无视学生的想知,对概念生成、知识联系、知识结构和学科前沿等的教学采取避重就轻、蜻蜓点水的方式,让学生欲求而不能;不明学生的未知,对学生新知建构的难处、思维的困惑等没有及时地把脉诊断,让学生欲进而无门;不思学生的能知,对学生个体的思维品质、个性化的学习经验等在特定学习情境下能产生的智慧火花没有预设,不给学生思考的时空和表达的机会,采取一言堂的授课方式,大有知识霸权的态势,让学生欲说还休。造成上述现象的深层次原因在于教师的备课质量低下,备课观念、备课方式和备课内容已跟不上网络化和信息化时代对大学教学的要求——高校备课思维范式的变革势在必行。

一、传统备课思维范式的症结:知识至上

备课通常是指教师在课前为了上好一节课而进行的一切教学准备,其核心工作是对教学目标、教学重点和难点、教学内容、教学时间、教学过程以及其他教学要素进行优化组合和设计。[2]“知识至上”的备课范式,是教师把自身对知识的理解和内化作为备课的重心,将理解教材和吃透教材作为备课的首要任务,对教法的研究则停留在如何将大纲规定的教学内容讲完、讲清和讲透的层面,关注的是个人讲授的技艺,对学生学情的分析则流于表层,忽视学生的真实问题和真实需求。传统备课思维范式下教师的备课遵循着“备教材-备教法-备学生”的思路,“备学生”放在末位,基本上处于可有可无的状态。[3]

在“知识至上”的思维范式下,教师认为只要自己有一桶水,就能满足学生那碗水的需求。究其根本是教师的知识观还停留在“客观主义”和“绝对主义”视角下的旧知识观(科学知识观)层面,其限度在于要求学生掌握现成知识和实体知识,造成个体在生活世界中获得的经验、感受与学科的实体性和概念性知识相隔离。[4]教师的主观意愿是通过单一讲解和传授书本知识尽可能地满足课堂教学需要及学生考试需求,对学生能否在不可预测的生活场域中迁移并灵活运用知识则不以为意，因而在一些大学教师看来,备课就是备知识。

然而,在网络化和信息化高度发达的今天,权威知识受到信息化和资源共享的猛烈冲击,知识被占有、生产和分享的格局在悄然发生着变化,平等对话将取代单向发声。[5]大学教学受到时代发展的猛烈冲击,以“知识本位”作为人才培养的传统价值取向无法培养出具有创新精神和实践能力的新型人才。[6]早在1999年,教育部就发布了《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,明确提出高校要培养学生的创新能力、实践能力和创业精神;2001年出台了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》,要求加强教学研究,改革教学内容与方法;随后20年间,又陆续出台了一系列加强本科教学工作、提高教学质量和倡导教学改革的政策性文件。因此,许多高校掀起了教学改革之风,研究性教学就是其中的主旋律,然而囿于旧知识观,以及对知识中心主义教学理念的固守,不少教学改革形似而神不似,注重形式而无实质[7]，映射到教学活动之始的备课中,其实质问题则是教师没有真正走出“知识至上”的思维范式。

二、备课思维范式变革的引擎:转变教师的知识观

知识观的变化是推动教师的备课思维随时代发展而变化的引擎。何谓知识观?它是指人们对知识的认知和看法,具体来说就是人们对知识的内涵、价值、习得和评价等方面的观念。教师的知识观制约其在教育教学过程中对知识的筛选、传播和分配[8],主要关联的是教师在备课过程中对学科知识本质和知识发展的理解和内化,以及对学生在课堂学习中如何建构、内化和生成新知识与新经验的思考和设计。

人类知识观的发展历程,先后经历了普世宗教知识观、脱离神学主导的自由知识观,以及去形而上学的旧知识观(科学知识观)；而后随着后现代主义的诞生,旧知识观开始解构,演化为新知识观(后现代知识观)。相较于旧知识观,新知识观认为知识不再是客观的、中立的、被发现的,而是被个体所建构的;知识不再是绝对的、普遍性的,它具有涉身性、情境性、生成性;知识不再与价值无涉,无论是人文知识还是科学知识,都渗透着个体的价值观,具有个体性、建构性、开放性;在网络化和信息化时代,知识还呈现出碎片化、弥散性等特征。[9]从旧知识观到新知识观,教师需要完成四个转变：知识价值观转变——从注重工具价值转变为注重发展价值;知识内容观转变——从认定普遍真理转变为尊重个体经验;知识习得观转变——从固守被动接受转变为力求主动构建;知识评价观转变——从关注存储转变为关注运用。[10]

基于知识具有涉身性、情境性和生成性,教师在备课中要研究学生所处的学习和生活环境对其学习行为的影响,研究新情境下习得知识和积累活动经验的方式和方法,研究师生和生生交流互动中的可能生成;基于知识的个体性、建构性、开放性,教师在备课时应将人的需求纳入设计思考中,并要研究概念和原理等的形成和发展过程,分析学生已有的知识和经验基础,构建新知的认知路径,教师还应设计彰显个性兴趣和需求的教学活动,注重问题设计的开放性和探究性,给学生足够的时间和空间进行思考和探究;基于知识的碎片化和弥散性特征,教师在备课时要思考如何帮助学生不断完善知识结构,构建整体认知。

三、备课思维范式变革的驱动:多观联变互通

落实教育教学改革,顺应时代发展,首先需要转变教师的教育观念。一个人的教育观念是知识观、课程观、教学观和师生观等的总和。知识观决定课程观、教学观和师生观,知识观的转变是课程观、教学观和师生观转变的动力源头；反过来,课程观、教师观和师生观的转变又能促进新知识观的发展。若要加快高校教师备课思维范式的变革,在转变原有知识观的同时,需同步转变教师的课程观、教学观和师生观,只有多观联变互通,才能彻底改变教师的备课思想和行为。

旧知识观视域下的传统课程观、教学观和师生观与后现代视域下新知识观的内涵与价值取向有诸多的不相容。传统课程观认为课程是封闭的、线性的、预先编制好的、现成的知识体系,在实施过程中应绝对地忠实和服从；而新知识观视域下的课程是开放的、非线性发展的,可以是“自下而上”的,可以是个体参与建构的。[11]传统教学观以“知识为本”,认为教学是教师将具有普遍性和真理性的课程知识经过自己的分析和讲解传授给学生,教学是一种单向传输；而新知识观视域下的教学则以“学生的发展需求为本”,注重学生的主动建构、自主探究和问题解决。[12]传统的师生观认为师生之间是一种封闭式的师授学承的关系,教师是绝对权威的课堂主导者和控制者,学生是被动学习的依附者和顺从者；基于新的课程观和教学观,师生之间是一种民主和平等的协商关系,教师给予学生思考和创造的空间,学生积极主动地思考和表达自己的观点和立场,在课堂内外师生之间互相学习、互相促进、彼此成就。[13]

观念转变不易,落实于行动更不易。没有观念转变的先行,就不可能有后续的改革行动,但观念更新不能仅停留在意识形态领域,必须深入到教育教学实践活动中,并直接改造教育教学活动,这样,观念的转变才有实际的价值。[14]因此,要实现多观联变互通,理论学习是前提,将理论付诸实践才是关键。整体转变教师的教育观,应该从五个方面去行动:(1)大量阅读文献,提高自身对新时代、新观念的理论认知;(2)与教研室的同伴交流与碰撞,提高自身对新经验的认知;(3)多与学生对话,了解学生的学习愿景以及对教师的期待,提高自身对学生期望的了解;(4)尝试在实践中改变自己的备课思维和教学行为,将习得的新观念和新经验转化为教学行动,提高自身的实践认知;(5)不断反思教学实践,尤其是反思在新观念和新经验转化为实践过程中存在哪些问题,以及如何改进等,通过反思进一步提高新观念、新经验、学生期望和实践应用等方面的认知,将其统整和优化,并投身于新一轮的学习、实践和反思中。

四、大学备课思维范式变革的实践探索

2019年教育部出台《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》(教高[2019]6号),要求“坚持立德树人,围绕学生忙起来、教师强起来、管理严起来、效果实起来,深化本科教育教学改革”。深化教育教学改革的行动,教师需彻底走出“知识至上”的备课思维桎梏,将新的知识观、课程观、教学观和师生观体现于备课行动中,构建“人的需求和发展至上”的新备课思维范式,让学生真正忙起来,教师真正强起来。

1.备课思维范式变革的策略:变独舞为与生共舞。既然知识是可建构的,课程知识不囿于封闭的、现成的教材知识,课程与教学充满过程性、动态性和发展性,教师和学生可以平等和协商的关系参与到知识的建构和生成中[15],那么备课就不应是传统备课下的教师独舞。学生作为课程学习的主体不应排除在备课活动之外,学什么以及怎样学不应由教师独断,教师的备课应从独舞走向与生共舞。与生共舞的备课形态是在“人的需求和发展至上”的思维范式下,教师通过创设合适的课前或课后活动,将学生纳入到备课活动中,使得学生的已知、想知、未知和能知成为备课的核心框架,让其生命的自觉成长从备课开始延伸至课堂甚至课外。

“人的需求和发展至上”的备课思维范式应遵循“备师生-备教材-备教法”的基本思路。“备师生”是指教师需要对自我进行分析,掌握自己的知识和经验基础,了解自身的优势和短板,同时也要对学生进行深入分析,摸清学生的已知、找准学生的想知、诊断学生的未知、预测学生的能知。“备教材”不能仅仅局限于自身对课程知识的理解和内化,还要注重对课程知识的活化与转化,更要注重学科知识结构、交叉学科知识与教材内容的显性和隐性关系,为解决学生的想知和未知,帮助学生获得更多的能知做足准备。“备教法”不仅要思考怎样把知识的本质讲清和讲透,更重要的是思考何种问题情境、何种组织形式和何种教学方法能够让学生更好地构建和生成新知识、新方法和新经验,让课堂焕发出师生生命的活力。

2.备课思维范式变革的实践探索:沉浸式备课。由于知识具有情境性、体验性、具身性,教师应充分考虑学生的学习环境和需求,引导学生主动参与到知识的建构中,最大限度地调动学习主观能动性,故教师在备课实践中应把“人的需求和发展”作为首要的思考点。这就要求教师“沉浸”于学生所需和所思中,沉浸式备课由此而创生,它是基于“人的需求和发展至上”的思维范式,运用与生共舞的备课策略,根据不同的课程性质,针对课堂上将要研究和探讨的内容,将重心沉浸到学生群体中,采用与学生直接或间接对话的方式,让学生直接或间接地参与到教学准备活动中的一种备课程式。课程性质和内容不同,与学生直接或间接对话的方式也不一样,即与生共舞的形式不同,教师应根据实际需要,采取适切的沉浸方式。研究者针对师范生和教育硕士的技能训练课、专题研究课、专业基础课这三种不同类型的课程进行实践探索。现以专业基础课程《中学数学教材研究》为例,通过问卷调查分析、探讨其实践成效。

实践研究者依据不同的教材研究主题,建立灵活的师生对话机制,将重心下移,沉浸学习对象中。对话机制包含三种形式:(1)间接对话。教师通过设计课程“前测问卷”,全面了解学生课程学习之前的基础状况和学习需求,为科学制定符合学生需求和发展的课程计划获得可靠的依据;课程实施过程中,针对某些主题设计课前学习问卷或课前作业单,以文本为媒介与学生进行间接交流,教师对收集的问卷和作业进行分析,将分析结果纳入备课思考中。(2)直接对话。教师定期或不定期地与学生个体或学习小组的组长展开直接对话,了解一阶段学习后学生的学习困惑和对下一阶段学习的期待,将学生的诉求纳入备课思考中,使后续课程学习更切合学生的实际状况和需求。(3)组合对话。对于某些特定主题内容的学习,在以文本为媒介的间接对话基础上,教师有针对性地和部分学生个体或小组组长进行课前交流,了解学生的学习习惯和心向,为教学活动形式的设计提供更多的参考依据;或者进行课后交流,以探明课中教学活动处理不当的行为,优化后续备课中的活动设计。沉浸式备课的核心目的是深入了解和预判学生的已知、未知、想知和能知,真正围绕着学生的问题和需求开展教学,而不是围绕书本知识而教。

沉浸式备课大多以问题为驱动展开教学。这些问题并不都是纯粹教师视角,更多的是在与学生个体或小组进行直接或间接对话后,从学生视角出发设计问题。沉浸式备课的最大特点是教师的重心下移至学生,在备课的前期,精心设计和学生对话的活动形式和内容,在教学活动结束后及时反思和改进,在有限的时间内做实和做深对学情的把握,体现教师和学生个体在课程学习中的能动价值,从教师的教知识转变为与学生共同研究、发展和创造知识。

3.实施沉浸式备课后学习体验者的反馈。实践研究者对实施沉浸式备课的学习体验者在认同度、体验感和学习影响三个方面进行了问卷调查,对沉浸式备课的认同程度以非常赞同、比较赞同、一般、比较不赞同、完全不赞同分别赋值5、4、3、2、1,让学生选择;对体验感和学习影响则用开放问题,让学生对实施沉浸式备课后的课堂学习体验和对个体学习的影响进行自我评估,用文字进行表述。实践研究者对选修专业基础课《中学数学教材研究》的师范生进行问卷数据的收集,剔除无效数据后,共得到109份问卷资料,回收率达到98.2%。文本数据分析处理的程序是:先对学生问卷的文本材料进行背对背通读分析和确定结点；然后背对背分析者对结点进行比较,对有分歧的点进行讨论,取得共识；最后运用Nvivo11质性分析软件对数据进行逐一编码,进一步进行归类分析,最大限度地保证数据分析的可靠性。

首先,从学生对沉浸式备课模式的认可程度来看,除5位学生(5%)选择“一般”外,选择“非常赞同”的44%、“比较赞同”的51%,可见学生对这一模式的认可度极高。进一步针对选择“一般”和“比较赞同”的60位学生的理由进行统计分析,发现这些学生没有选“完全赞同”的原因主要集中在以下两个方面:一是认为此模式可能不适用于理论性较强的专业课,这些课应偏向教师教授为主,因为以学为中心的教学进程往往要比以教为中心的慢;二是认为其需要教师与学生投入的时间精力较多,加大了师生的压力。尽管极少数学生有这种想法,但他们一致认可沉浸式备课模式对其学习能力的提高以及学习方式方法的熏陶给予了极大的帮助。

其次,从学生对沉浸式备课模式实施过程中的体验感来看,运用Nvivo11软件编码和进一步整理归类,最终得到包含课堂整体体验和学生个体体验两个主题下的11个具体体现方面,详见表1。课堂是沉浸式备课模式体现的主阵地,学生的问卷文本中提及课堂表现的次数达到了128次,覆盖85位学生,且多以积极体验为主,其中提及较多的便是这一模式的实施使得“课堂教学具有针对性”,实现课堂“以学生为中心”,有利于“提高课堂效率”,仅有极少数学生认为这一模式可能会造成“教学进度缓慢”。学生是沉浸式备课模式下的课堂主体,数据显示学生问卷文本中谈及个体体验的次数达到了137次,覆盖77位学生,除有少数学生感觉这一模式“加大了师生压力”外,均为正向体验,其中最突出的感受是学生的“参与感”得到了极大的增强,另有较多学生提到沉浸式备课模式有助于“深刻理解知识”和“增强课程学习的主动性与积极性”。总体来看,学生对于沉浸式备课模式的体验感是“优”远大于“弊”的,这一备课模式充分体现了新课程理念,使得大学课堂焕发出了别样的生机。

表1 沉浸式备课模式实施过程中学生体验感统计表

最后,从沉浸式备课对学生产生的影响来看,同样利用Nvivo11软件对问卷文本进行逐一编码、整理归类得到包含课程学习态度和专业知识和能力发展两个方面的7个具体影响，详见表2。从课程学习态度上来看,有部分学生提到体验过沉浸式备课下的专业课程之后,学习的方式和习惯得到了改善,包括自身的“学习主动性”得到了提高,也养成了“预习的习惯”。而对学生更多的影响还是体现在专业知识和能力的发展上,在学生的问卷文本中共被提及156次,覆盖了84位学生。其中,最为显著的影响是学生各方面的能力都得到了提高,涉及探究、表达、独立思考和解决问题等多项能力。紧随其后的是对“教学方式与理念”和“专业知识与技能”方面的影响,这主要与课程学习体验者为“职前教师”这一特殊的身份有关。此外,这一备课模式下的课堂对学生“思维”以及“合作和反思意识”的锻炼也有一定的影响。可见,沉浸式备课模式下的课堂学习体验对学生的影响是多方位的,不仅在于影响这一门课程内容的学习,更是对学生学习的方式习惯、思维能力等各个方面的提升与熏陶,对学生后续的学习与发展大有裨益。

表2 “沉浸式备课”对学生产生的学习影响统计表

五、研究探讨

从问卷分析结果,我们看到实施沉浸式备课后的教学对学生的学习体验产生了积极的作用,尤其是课堂效益、学生参与、深度学习和教学针对性这四个方面,这充分说明了实施沉浸式备课有助于教师更好地把握学生的已知、未知、想知和能知,并有助于提升学生的课堂学习整体体验感。实施沉浸式备课后的教学对学生成长体验的影响也非常大,其中在个人表达、探究、独立思考和解决问题能力的提高以及师范生的教学方式和理念的转变等方面的作用尤其明显,这些也正是新时代教师人才培养的要求。[16]

诚然,高校备课思维范式变革不易。首先,变革必定会带来阵痛,改变固有的思维范式必定要给教师增加很多的思考和探索的任务。然而,若没有此等阵痛和艰难,中国教师何以“强起来”?其次,在新的备课思维范式下,教师要实现“与生共舞”,学生自然要忙起来,正如学生在沉浸备课体验的问卷反馈中提到的那样,实施沉浸式备课后,教师备课工作量会增加,学生学习压力也随之上升,对于不愿意“辛苦”读书的学生而言,这的确是一种“受苦”。然而,当今中国大学生普遍存在的问题就是过得太舒服,混日子的现象很严重[17],我们不仅需要教师围绕学生忙起来,而且更需要学生也忙起来。

问卷中极少数学生谈及理论性较强的课程不宜过多地围绕学生“转”,否则影响教学进度。针对这一问题,研究者认为有必要让学生认识到:知识是无穷的,课程学习的价值不在于学习的量,而在于学习的质,如果学生在学习过程中习得了发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力,就可以迁移到新知的学习上,对于理论专业课的学习也如是。对于不同性质的课,教师需要创造性地平衡“教”和“学”之间的关系,采用适切的备课方式去满足学生的发展。对于沉浸式备课的实施,教师可依据内容的特点来考虑沉浸的方式以及沉浸的深度。沉浸式备课是备课思维范式变革探索中构建和形成的一种方式,教师还可在实践中做更多新的尝试和探索。

综上，在网络化与信息化时代,高校教师需要摆脱旧知识观的桎梏,并在新知识观的指引下形成新教育观,使之跟进新时代发展对人才培养的要求,而落实这些新观念,备课是第一道关卡。高校教师只有摒弃“知识至上”,构建“人的需求和发展至上”的备课思维范式,方能扎实推进高校的课堂教学改革,而“与生共舞”的备课策略,以及沉浸式备课的实践探索,阐释了其对学生个体生命成长的意义。