论网络教学中的交往缺失与建构

刘茹月,郝诗雯

(1.闽南师范大学,福建 漳州 363000;2.伊犁师范大学,新疆 伊宁 835000)

随着信息化时代的发展,互联网技术以极其迅猛的态势渗入人们生活的方方面面,教育领域也深受其影响,与此技术有机结合衍生出不同以往的教育教学新形态,即“互联网+”的网络教学模式。网络教学因其便捷性、灵活性、普遍性等优势迅速兴起,微课、慕课等各种网络教学平台层出不穷,开创了教育发展的新局面。但网络技术是把双刃剑,为教学提供便利的同时也带来了新挑战。在以网络为平台的教育模式下,师生双方完成教学必须以网络为中介,而作为中介的网络却在这一过程中,因其本身的虚拟性和距离性使得双方的联系与交往发生异变。换句话说,网络的虚拟性和距离性等特点引发的师生交往缺失成为影响网络教学质量的一大问题。为了提升网络教学质量,借由哈贝马斯的交往行为理论促进师生交往的合理性是个值得探讨的突破口。

一、交往行为理论

哈贝马斯在批判他人理论的基础上,将交往行为与其他社会行为区别开来,建立了交往行为理论,为交往实践提供了有力的理论指导。该理论中的交往行为及其合理性对教育领域的师生关系颇有现实指导意义。

1.交往行为。哈贝马斯的交往行为理论是以普通语用学为基础的,他强调言语的独特功能,将语言视为联结“外在世界”“社会世界”和“内在世界”的媒介物。根据对语言功能的不同利用度,哈贝马斯将社会行为分为各不相同的四种基本形态——目的行为、规范调节的行为、戏剧行为以及交往行为。在这四种类型的社会行为中,前三种行为活动因各自对语言概念的片面性把握,都没有发挥出语言的“相互理解性中介功能”,因而只能属于交往行为的临界状态；而交往行为因其超越了这三种行为对语言功能的片面理解,并结合了其他三种行为的优点脱颖而出。具体而言,第一种目的行为是间接沟通,行为者只关注自己的目的,语言被用于达成自己的意图;第二种规范调节行为是共识行为,行为者只是简单的将规范共识反复付诸实践;第三种是与观众相关的自我表现。[1]95根据哈贝马斯所述,只有那些以充分利用语言媒介的各种功能为前提,以交往主体的相互理解为目的,将行为者联系起来,使之达成全面沟通的合理性活动才能称之为交往行为。

2.交往合理性。与目的行为、规范调节行为以及戏剧行为的“以言行效”不同,交往行为将“以言行事”作为目的在实践中更为合理,这种合理性便是交往行为相较于另外三种社会行为的特殊之处。如果说交往行为是交往理论的核心范畴,那么交往行为中蕴含的交往合理性便构成了交往行为的中心。[2]透过哈贝马斯对交往行为理论的阐述,我们可以看出,该理论认为一切行为都是以言语为中介的。因此,哈贝马斯认为交往合理性的核心在于言语的有效性。基于此,他在言语“可理解性”的基础上,额外对言语提出了三个有效性要求,即真实性、真诚性和正确性。对于言语的这四种有效性要求,我们可以窥知的内涵如下:首先,交往行为是两个及两个以上的行为者之间的互动,所有的表达者和倾听者需要依靠某种共享的情景界定并因此而交感式地进行活动,以便他们能够共同理解彼此的言语表达[3]4;其次,表达者所述的关于外部世界的内容是真实的,可以得到其他行为者的认可;再者,表达者在表明自己的意向时是真诚的,并能获得他人的信任;最后,表达者所述的言语本身是正确的,是可以获得别人的认可的。总之,交往行为的合理性在于扎根言语,力图相互理解。

二、网络教学中交往缺失的原因

网络教学是以网络为主要媒介呈现教学内容的教育方式,它以网络为教学环境,通过直播、录播等形式将教师与学生结合成稳定教学关系的结构形式。可见,网络交往是师生双方进行联系的主要手段。在这种以网络为中介联结师生的新型交往方式中,由于网络的种种特点以及新兴期的不适应性,网络教学为教育事业贡献便捷的同时也面临着自身的交往缺失问题。透过哈贝马斯的交往行为理论对交往行为的内涵及其合理性阐释来看,造成这一问题的主要原因一是本质偏离:“行效”重于“行事”;二是原则不敷:核心要求的效应偏低。

1.本质偏离:“行效”重于“行事”。根据哈贝马斯对交往行为的定义,交往行为区别于其他社会行为的根本原因是它不同于其他社会行为“以言行效”的目的,而旨在“以言行事”。然而在网络教学中,师生之间“行效”的行为特点却更为明显。具体来说,网络教学的主要形式是教师录课,学生观看视频。行为者双方直接接触的是网络,然后才是交往对象。因此,网络教学是一种以网络为载体的间接交往行为,表述者单方面希望倾听者能够理解自己的意图,根据哈贝马斯对社会行为的阐述,这种交往方式属于目的行为。除了主体双方的间接接触之外,网络最明显的特殊之处还在于它的虚拟性。网络教学具有师生不必见面的特点,交往双方在教学过程中并不直接接触,它以网络为中点将教学活动的教和学两个部分人为隔离开来,使其成为两种独立的活动,交流双方缺乏交往性的或互动的言语行为。在这种“人机”模式的交往中,交往者双方都隐藏在网络的背后,利用网络的虚拟性,双方可以随意地塑造自己的角色形象,向对方表现出自己所想要表现的样子,教学过程或多或少沾染了戏剧化色彩。正如哈贝马斯所述:行动者在他的观众面前,以一定方式进行自我表述……他希望自己的意图能在一定意义上得到观众的关注和接受。[1]90这样的互动在四种类型的社会行为中更偏向于戏剧性行为。以间接性及虚拟性为特点的网络媒介构成了师生双方的交流平台,这使得交流双方无法真正了解对方,有效沟通交流更无从谈起。在哈贝马斯看来,居于这种模式中的师生,其行为还未曾进入实质上的交往层面。

2.原则不敷:核心要求的效应偏低。除上述的本质偏差以外,网络教学中的师生交往,在交往合理性的核心——有效性原则方面,同样存在诸多问题。有效性原则主要体现在真实性、真诚性、正确性以及可理解性四个方面。

(1)媒介虚拟导致的真实性偏低。网络教学因其交往媒介本身的虚拟特点使交往主体双方的言语真实性打了折扣。究其原因,一方面在于“生活世界”的可靠性降低。生活世界是哈贝马斯对“外在世界”“社会世界”和“内在世界”的总称,在哈贝马斯看来,它作为交往行为的背景知识,是有效交往得以发生的必要前提。其所包含的社会主要指接受了一定的文化传统和背景的人们,通过相互沟通而结合起来的群体。[4]然而对于网络教学中的交往而言,由于以网络平台为中介的间接接触,处于两端的交往主体的生活世界自觉或不自觉地披上了一层虚拟的外衣。就生活世界这个交往背景的一致性而言,网络教学的交往语境缺乏互动参与者的生活世界的片段,远不如其主体在课堂之外本就生活于文化、传统和习俗构成基本一致的世界的传统课堂教学。另一方面在于随网络而变化的言语形式引发的言语真实性降低。同样因为网络的特殊性,网络教学中的交往不同于现实面对面的交往,它将言语衍生为文字、图片或语音等各种各样的社会符号形式,基于此的交往造成了言语大幅度的失真,即使参与主体在进行交往行为,其交往对象也不过是已经经由网络化的拟像。网络教学在生活世界中相脱离,而仅依赖一定目的下的衍生化言语联结所构成的交往,相较于传统的面对面课堂教学,其言语真实性降低了。

(2)身心相隔导致的真诚性偏低。网络教学因其依赖中介平台的间接性特点,造成了交流主体间的信任感下降,进而拉低了言语的真诚性。对于有效的交往而言,言说者必须真诚地表达自己的意图,以获得言说对象的信任,双方的交往才得以继续进行。[3]3可以说,真诚性是参与主体在主观上对言语认可程度的判断标准,但必须以网络为媒介连接起来的交往在真诚性程度上获得的评价并不高。由于这是一种涉及主观感受的判断,师生之间的情意是影响其判断的重要力量。相较于传统的教育活动,师生互相面向活生生的人,因朝夕相处的指导和互助而产生的亲密关系,网络交往主体关于情感方面的主观体验便相对缺乏了。在网络教学中,师生之间互不相识,双方由于时空的隔离,交往时面对的都是冰冷的网络环境,空间上的距离拉开了主体间的心理距离,师生关系因身心上的距离感而变得疏离和抽象。这种感觉难免影响主观判断,导致听者对言说者表达的真诚性产生怀疑,继而干扰交往的有效性，使得交往主体之间即使在交往,也是单方面的各自臣服于各自目的的交往,而非抵达主体心灵间的真诚交往。

(3)权威下移导致的正确性偏低。网络教学中表达者的“工具化”使得师生交往在规范或价值方面的正确性有所下降。教师这一角色在存在初期作为言说者是占据着绝对正确性地位的,在占有式的教学模式中,“知识”像某些固定形态的东西被掌握在少数人的手里,学生为求知便时刻将师者所言奉为真理。随着社会的发展,信息来源逐渐增多,教师慢慢成为学生众多获取知识方式的其中之一,其言说的权威性也随之降低。这种权威性表现在师生交往行为中,便是听者对说者言语的正确性认识。正如哈贝马斯所说,人际关系的正确性在语言的相互作用式的运用中居于显著地位。[3]67但在网络教学中,师生的交往关系由于受权威下移现象之累而发生异化,教师几乎沦为“检索工具”,他甚至得不到作为交往主体的应得待遇,更难论言语的正确性了。同时,社会发展时至今日,知识的内涵发生泛化,真理的条件性广为人知等原因也使得教师言语的正确性被限于一定的范围,而对于网络教学中联系并不紧密的交往双方而言,其范围的界定并不能完全达成共识,言语正确性也自然发生下滑。

(4)情境差异导致的可理解性偏低。如同哈贝马斯所提出的交往行为最终依赖的是具体的语境[1]95，被网络隔开的交往主体遂难免因情境差异而导致言语的可理解程度下降。哈贝马斯分别从广义和狭义两种角度出发定义了“理解”的意义:在狭义上,理解表示两个主体以同样方式理解一个语用学表达;在广义上,理解则表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上,两个主体之间存在着某种协调。图1表示了哈贝马斯对交往性经验的理解。[3]3基于这种认识,笔者试图以师生面对由网络平台展现、供双方共同观察的事件——教学过程为例,来阐述交往言语的可理解性于网络教学中是如何低于传统课堂教学的。教学过程对于网络交往中的师生而言,等同于图1中所示的可观察事件。然而面对同一项可观察事件,师生双方所处的情境却大相径庭。对于教师来说,教学过程是其对于课程内容进行重构性理解之后展示出来的东西,其理解的重构性使言语沾染着属于自身的内在世界、外在世界及社会世界的色彩。而对于学生来说,他们对这项事件的理解却建立在教师表达出来的言语的基础之上,其理解方式的不同以及交往双方所掌握的信息并不对等,导致了教师输出的言语使学生感受到的可理解性较低。

三、师生有效交往的建构策略

由以上分析可知,师生在网络教学中的交往缺失主要是由交往主体对交往行为的认识偏差以及交往行为核心原则的有效性不足等原因所导致。鉴于交往行为对教育活动的重要意义,笔者针对师生交往在网络教学中缺失的原因试提出建构师生有效交往的策略。

1.关注主体交感:转工具性为交往性。在网络教学模式下,师生的交往行为表现出更为鲜明的功利性。他们出于各自的目的而发出的输送与获取行为,在一来一往中造成了交往的假象。在整个因互相索取而聚、在失去利用价值之后相散的行为过程中,言说者甚至没有将行为对象当作与自己同等地位的主体,而只是将对方视为自己达成目的工具。于此而言,各取所需的目的行为引发了工具意义下的被迫交往,言语沟通不过是利益交换的附属物。这种异化交往现象只能是哈贝马斯所指的“曲解性交往”或“伪交往”。而在网络教学中形成如此局面的原因,主要是主体之间在交往时忽略了引起双方共鸣的交感。哈贝马斯认为,在日常生活中,我们的理解是从属于被共同参与者视作当然的背景性交感出发的,一旦这种交感发生动摇,承诺相应的有效性要求将得以满足(或能够兑现)的假设前提成为悬案。[3]4但显然,网络教学中的交往却并不具备那种理所当然的背景性交感。因此,唯有充分强调交往行为的主体间性,使交往双方意识到“虽然自己表面上面对的是网络平台,但实质上的交往对象是与自己同样有思想的独立个体”这一客观事实,交往主体才能摒弃行为的工具性,真正从交往本身出发,建立以交往过程中的相互理解和相互协调为基本机制的具有共鸣交感的交往关系,进而从“以言行效”的其他社会行为走向“以言行事”的交往行为。[5]

2.丰富交互方式:优化交往的有效性。从根本上说,言语的有效性在网络教学中发生下跌,主要源于交往主体之间因被虚拟网络相隔而带来的距离感。隔着网络机器的间接交往不仅无法像当面交往那样可以有温度地感知彼此,甚至仅依靠“知识传递”这一个单薄的环节予以维系的师生交往,使交往主体之间对自己面对的对象几乎一无所知,这难免折损交往的意义,造成言语的曲解。但不可否认的是,网络教学的便捷也同样是由网络的这种间接特性带来的。因而,扬其所长,补其所短,跟上网络技术发展的步伐,利用网络技术的便利丰富主体之间的交互方式,实现多层次、多维化交往才是网络教学的最佳出路。首先,延长交往性时间,增添主体之间的交往性沟通,避免使知识传递没有情感的相互支撑而孤独地悬在所谓教学之中,以强化言语的真诚性、可理解性;其次,开发多种符合教育特点的交往工具,以便交往主体真实、充分地表达与接收,从而满足不同的理解需要;最后不得不另作强调的是,交互方式不仅仅建立于师生之间,生生交往也非常必要。

3.解放角色桎梏:强化师生的平等性。虽然在现实的课堂教学中,师生同为教育主体的理念也还未得到全面落实,但陈旧的“授受”观念在网络教学中表现更为鲜明,以至于言说常常被默认为是教师的职责,而倾听则属于学生。处于这样的关系之下,教师常常陷于刚愎自用的坚持,而学生迫于对教师的畏惧感,羞于表达真实的自己,这样的局面不自觉地在交往的言语真诚性与真实性方面设置了一大障碍。于此,只有解放对师生职责的刻板印象,使双方成为具有同样平等地位的真正主体,才有可能形成真实的交往行为。正如哈贝马斯所强调的那样:交往是平等、自由的主体之间经过思想的沟通,最终达到统一共识的活动。交往行为更重视的是相互独立的主体间的交往与合作所呈现出来的交互作用,而不仅仅是只重视其中某一个体所表达的观点及其自身的意识。[6]那么,在网络教学中,普及师生同为平等主体的交往观念,使参与者共同承担起说者与听者的双向职责,对于提高师生交往的有效性是个不错的方法。

教育活动实际上是一种师生双方的人际交往过程,而非一方对另一方的改造。双方的交往行为对于教育来说有着牵一发而动全身的重要作用,如何提高网络教学中交往行为的有效性,使之扬长避短发挥出最大的教育价值仍然是个有待深入探讨的话题。