如何以“工作坊”研修模式在基层幼儿园开展园本教研

王霞

（甘肃省平凉市幼儿园,甘肃平凉 744000）

自“工作坊”研修模式与教师教研相互结合之后，不管是在教师培训，还是教师研讨中都起到了非常重要的积极作用，因此，也逐渐成为现阶段教师教研的主要研修模式之一。就目前而言，关于“小工作坊”的形式也呈现出多样化，如名师工作坊、骨干教师工作坊等，而这些“小工作坊”在一定程度上也为许多幼儿园创建工作坊提供了基础。《指南》的颁布与实施，对教师的要求越来越高，对如何提升教师的专业化成长也提出了更高的目标。但是，在工作坊这类相对开放的公共区域，教师们如何一起快乐合作，快乐创作，提升自己的专业化成长则成为社会发展在眼前的新课题。

一、“工作坊”研修概述

（一）“工作坊”研修感念

“工作坊”中的“坊”主要指的是里巷，一般在关于街巷的名称中会较为多见，在现阶段大多数指街市以及手工制作的地方。“工作坊”最早出自包豪斯学院，并在1960年被美国的劳伦斯·哈普林首次将其与都市计划相结合，进而逐渐演变为一种可以随意发表自己见解等的一种相互交流的方式，尤其是在针对都市计划或者是社区环境开展议论时，“工作坊”更是成为人们进行创新以及解决问题的重要手段。“工作坊”的出现不仅为众多学者提供了一种具有研究性特征的学习方式，同时还可以让工作坊成员能够在相互交流与辩论中形成对所研讨的主题新的见解与认识，有利于最终的研讨结果更加具有创新性与现实性意义。“工作坊”的组成一般由“坊主”与成员相互组合而成，而“坊主”主要是由具有丰富经验的人所担任，而成员则是自由组合，其人数保持在10～20名，并在“坊主”的组织与领导下以活动、讨论等方式对某个研究主题进行相互讨论。“工作坊”研修其实是由多人一同对研究主题进行讨论与思考的过程，并且在相互交流与分析中能够提出实质性的研究方案与规划，同时对这一方案或者规划的实施开展实践研究，在完成方案活动之后再有“坊主”组织一同对方案的实施过程进行反思与改进。而“教师工作坊”参加的研究主体为教师，在研修过程中，除了要听专家进行相关理论的演讲之外，教师还需要将自己的观点以及想法等讲给专家与其他教师听，此外，教师之间还需要相互观摩上课，并在备课、集体分析、教师实践以及评价反思等过程中让教师对教育教学产生新的认识，为此，“工作坊”研修也逐渐成为教师实现自我提升最常用的学习方式。[1]

（二）“工作坊”研修特点

以“工作坊”研修为主而创设的“教师工作坊”的特点主要体现在三个方面：第一，“教师工作坊”相较于其他的教研方式不仅能够打破时间与空间上的限制，同时还能够对教师学习过程中的信息进行积累；第二，“教师工作坊”最显著的特点便是能够使教师的教研更加全面，并且还可以对教师的学习轨迹进行全方位的记录；第三，可以记录多维立体，可以在时间点和时间段内进行多元截取和组合，充分挖掘教师工作坊的价值。

二、“工作坊”研修模式在基层幼儿园开展园本教研的重要性

就目前而言，我国的学前教育依旧存在各式各样的问题，而其中最为显著的则是教学资源的不足、区域发展不均衡、师资队伍结构失衡以及教师专业水平高低不一致等。以“工作坊”研修模式为主而开展的基层幼儿园园本教研，不仅可以让幼儿园教师针对日常教学中存在的问题以小团队的方式进行相互分析与交流，进而有助于问题的高效解决，同时还能够让教师在集体教研中实现自身专业的成长，为此，对基层幼儿园来说，“教师工作坊”的创设也成为提高教师专业素养最有效的方式。“工作坊”的构建及其成员都是有着共同的研究目标而自由进行组合，并对所选的教研内容进行研究，因此，不管是在教研活动内容方面还是研究时间设定上都没有统一的限定，具有一定的灵活性，有助于教师对研究过程中生成的问题进行及时地交流与解决。“工作坊”研修模式的参与者都是幼儿园教师，并且在研究问题上存在非常多的共性，因此，在开展园本教研的过程中能够畅所欲言，尽情发表自己的观点与意见，所以，以“工作坊”研修模式开展的园本教研中所解决的问题具有较高的真实性。除此之外，“工作坊”研修模式的运行机制主要以自我管理与自我发展为主，是教师之间自行组织与创设的一种园本教研方式，所以，对调动教师的参与积极性以及激发教师的教研意识有着重要的促进作用，有助于教师在参与教研过程中主动进行分析与反思，进而实现幼儿园教师专业的进一步发展。“教师工作坊”坚持以“小团队、小教研”为支撑点，以“同目标、共发展”为落脚点，紧密结合学前教育发展和领域专业特点，借助外力，释放内力，加强自身造血功能，成为基层幼儿园加强幼儿教师队伍建设的有力推动者。[2]

三、现阶段幼儿园教师队伍建设存在的问题

当前学前教育师资总体短缺，且师资力量严重失衡，专业教师比较集中于新进教师，师资素质普遍偏低，缺少实践经验。而针对基层幼儿园教师的培训一般集中在以新进教师以及等级比较高的教师为主，而水平中等的教师往往缺乏培训，因此，在培训上存在较为明显的受训机会不均衡问题。同时，在培训过程中对于培训的内容也缺乏针对性与实效性，并且在培训中也没有相应的过程性检测与阶段性反馈等，缺乏研究成果转化为教育实践的能力，不利于教师在实践中运用和发展，进而导致最终的培训结果效果不佳[3]。另外，虽然近年来国家大力发展学前教育，尤其针对农村幼儿园硬件设施的投资力度很大，但是对于软件建设教师配备、培训这块还是力不从心，从领导层面没有引起重视，总感觉幼儿园老师只要能看住孩子，不发生安全事故即可，因此，幼儿园转岗教师居多，年龄偏大，老师们没有接受有针对性指导培训的机会，这就对农村学前教育的发展提出了挑战。除此之外，在学前教师培训中，专家讲座过多，在实操练习中加以指导和培训的模式少之又少。这种理论讲座式的培训往往听时心潮澎湃，听后索然无味。如果是不分层级的培训内容，对农村教师来说只能是解决理念上的问题，在实际工作中根本没有利用价值，严重影响基层幼儿园的健康发展。

四、“工作坊”研修模式在基层幼儿园开展园本教研实施策略

（一）以情境触动式为主的教研活动

基层幼儿园教师在教学实践以及各类活动开展过程中常常会因为某个情境而触发心灵的感受，使教师由此情境获得更多的感悟，进而创设出全新的教学理念或者是教学活动。例如，“幼儿园体育游戏”工作坊在一次组织幼儿开展体育游戏活动中发现尽管大班的幼儿已经对合作有了初步的认识，但在具体的体育游戏活动中却没有将合作落实到实处，而是在体育游戏活动中大多数幼儿都是以个体的方式参与其中，尤其是在一些需要相互协作的游戏过程中，幼儿之间也并不会具体地进行分工与配合，因此，此情境使“幼儿园体育游戏”工作坊的教师意识到：要想让幼儿真实感受到合作的重要性，则必须要借助合作的游戏活动来引发幼儿的合作意识，以情境触动式为主而开展的园本教研活动便由此产生。“幼儿园体育游戏”工作坊的教师通过为幼儿设计以《合作真快乐》为主题的体育游戏活动，在激发幼儿兴趣的基础上以体育游戏的形式来培养幼儿的合作能力，并在游戏中以鼓励的方式来让幼尝试进行协作与配合，进而逐渐找到合作的方式，以此让幼儿体会到合作的乐趣。

（二）以多点聚焦式为主的园本教研活动

多点聚焦式主要指的是将工作坊中教师的不同视觉、观点、做法等进行聚焦，进而促使教师意见的相互交叉，并通过让不同的教师从多角度解决同一问题的方式，实现能够在实践活动中进行思考与反思。例如，“建构游戏”工作坊围绕“项目式学习”开展的教研活动，工作坊中的幼儿教师常常会对项目式学习存在一定的困惑，“什么是项目式学习？项目式学习如何在建构游戏中开展？如何确定幼儿对项目书学习感兴趣？等”，为此，“建构游戏”工作坊便可以利用休息时间针对项目式学习中存在的问题进行研讨。首先，在教研活动开始之前，“建构游戏”工作坊“坊主”便针对此次教研活动的开展提前将关于项目式学习的相关内容发送至工作坊群，因此，在围绕“项目式学习在建构游戏中的运用”为主题的教研活动开始阶段，“坊主”便可以组织各成员以互动小游戏——你问我答的方式，让工作坊成员将自己关于项目式学习的问题记录在小纸条上，之后将其贴在黑板，而“坊主”则需要对各成员的问题进行梳理，并针对教师提出的问题进行一一分析与解决，对未解决的问题则将其保留，以便在日后继续研讨；其次，“建构游戏”工作坊“坊主”可以将自己收集到的关于项目式学习的资料、在建构游戏中运用的教学案例等进行分享，并组织各成员针对案例中存在的困惑进行相互交流，进而使教师之间存在的不同观点与看法等在交流中相互碰撞，以此来获得思想上的聚焦，促使问题的有效解决；最后，对于遗留的部分问题，“坊主”再次组织成员进行探讨，倘若依旧无法解决，可以将其发布至工作坊群，以便能够随时在线上对未解决的问题进行日常研讨。并在教研活动结束之后，让各成员针对此次研讨主题进行总结，以此来促进教师专业的进一步发展。

（三）以持续跟进式为主的园本教研活动

以持续跟进式为主开展工作坊园本教研活动通过让教师按照研究的计划实施教研，并在完成对某一阶段的实践之后则需要针对该阶段进行总结与反思，并与工作坊其他教师进行相互交流，进而为接下来教研工作的开展奠定基础。例如,“绘本阅读”工作坊中针对幼儿绘本阅读习惯的培养而开展的绘本教研活动，当教师在完成“让幼儿对绘本阅读产生兴趣”的实践活动之后，“绘本阅读”工作坊“坊主”则可以组织成员针对在该阶段存在的不足进行总结与反思，并对下一阶段“培养幼儿阅读耐力”的实践活动实施方案进行计划与制订，以此来确保园本教研活动的深入性，进而使“绘本阅读”工作坊中的教师能够在实践反思中不断地提升自身专业水平。教师开展教研工作试听目标，得到真正地尊重幼儿的学习特点，尊重幼儿的个体差异，在具体的教育实践中真正地贯彻和落实尊重学生多教育的发展理念，帮助教师形成独特的教育教学风格，并且能够引领其他教师进行教育教学的创新和实践，有利于培养教师教育教学的创新能力，促进幼儿教师多方面地思考问题，不断地更新自己的教育理念和教学方法，不断地提高自身的专业素养，促进教育理念的完善。[4]

五、结束语

总而言之，“聚是一团火，散是满天星”。基层幼儿园园本教研活动的开展同样也需要教师相互合力与带动，并通过让优秀的教师担任工作坊“坊主”带领各成员在不断分析与研讨中实现自身专业能力的提升，将工作坊建成集教学、教研、培训于一体的学习共同体、交流展示台、成果辐射场，加强自身造血功能，快速提升整体师资，有利于激发教师内在的学习动力，打造优秀教师团队，实现教师之间优势互补、资源共享、智慧生成、全园提升；有利于完善和更新幼儿教师的教育理念和理论知识，促进教师对教学质量不断提升。