校园足球训练对儿童心理健康水平影响的实证研究

马叶丹，徐 亮，付 全

（1.首都体育学院 研究生部，北京100191；2.首都体育学院 期刊部，北京100191）

当前世界范围内心理障碍出现的年龄呈提前趋势[1]。据世界卫生组织（WHO）报道，50%的心理问题出现在14 岁前[2]。中国儿童和青少年的行为和情感问题的流行率在过去30年里有所上升[3]。与此相对应，积极参与体育锻炼与减少行为问题、保持积极的心境及良好的情绪状态显著相关[4]。对青少年来说，积极参与体育活动有利于自尊心的发展、情绪的调节、感知觉能力的增强、内部动机的提升以及人格维度全面发展[5]。对参与锻炼后的被试随即进行心理测量，发现不论是抑郁状态，还是焦虑紧张，或者是心理紊乱等，都表现出了显著性下降[6]。与积极且有规律的参与体育锻炼者相比，不参与体育锻炼的个体在较长时间内将产生焦虑和抑郁状态[7]。但是体育锻炼对儿童心理健康水平影响的实证研究并不多见。

校园足球作为学校体育改革的突破口，在全国范围内广泛开展。足球运动对个体心理健康水平有明显改善:参加足球运动比参加耐力跑更能降低自我焦虑感，改善同伴关系[8]；足球运动可有效改善个体不良情绪、促进个体心理健康发展[9]；参与足球运动的大学生具有更高的心理健康水平[10]。儿童时期，成年人对儿童多进行技能性为主导的训练，对儿童心理健康的发展大有助益[11]。足球作为技能主导的同场对抗性项目对儿童心理健康水平的影响应该具有积极作用。因此，本研究通过对校园足球训练的具体干预，考察其对儿童心理健康水平的系统影响。

个体心理健康水平同时包括了人际交往能力、社会适应水平及人格健全程度等[12-13]，同时体育锻炼对心理健康水平影响的研究主要体现在认知功能、情绪、注意力等领域[14]。本研究中对被试的心理健康水平的测量关注了认知功能和人际交往能力以及情绪控制等方面。近年来，运动心理学领域关于认知功能的研究热点集中于个体执行功能:执行功能（executive function）是一种高级认知过程，这项高级认知过程的根本作用是使个体产生协调有序、具有目标性的行为[15]。当前研究界普遍认为执行功能主要包括抑制控制功能、工作记忆、认知灵活性3 个核心成分[16]。本研究中对被试心理健康水平的测量除了执行功能的3 个核心成分外，还着眼于校园足球训练对儿童困难行为（情绪问题、行为问题、注意缺陷、同伴关系问题）和长处行为（亲社会行为）的影响，旨在客观地考察校园足球训练对儿童心理健康水平的影响，也为量化校园足球训练对儿童心理健康水平的影响提供实证研究基础，从而客观地回答校园足球训练的心理价值，推动校园足球发展，促进儿童心理健康水平，优化校园足球训练内容和方法体系。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取了北京市校园足球特色校中被评为优秀的2 所小学共80 名3 ～4年级儿童为研究对象，视力（矫正）和色觉正常，精神状况良好，平均年龄为（9.24 ±0.62）岁。实验组与控制组的被试除了校内的共同体育活动之外，主要差别在于是否进行校园足球训练，控制组除校内正常体育课外，不参与其他持续性、有组织的体育锻炼。

1.2 实验设计

采用实验组、控制组前后测的准实验设计，并于实验结束两个月后进行跟踪测验，因变量为儿童的心理健康水平，控制变量为体育活动参与情况。

本实验干预内容为本研究中开发的基于心理训练的校园足球训练课程。在国家出台的官方中小学校园足球训练教材的基础上，参考法国足球教学模式，以主动性教学法和指导性教学法为基础，在已有系统的自我适应教学、战术决策教学模式、执行教学模式中融入心理训练内容手段。该课程由2 位经过统一培训的B 级足球教练员实施。具体每节课程训练时间为40 分钟，总计为期16 周共48 课时。跟踪测验时间为2019年9月，被试在经过暑假后进行一次跟踪测验。

1.3 研究工具

编写3 个E-prime 程序测量儿童的执行功能[17-18]，采用Go/No-Go 任务范式、1 -back 和2 -back 范式、More-odd shifting 任务，要求被试又快又好地准确完成测验内容，记录被试的反应时和正确率。

使用教师版长处和困难问卷（Strengths and Difficulties Questionnaire - SDQ）测量儿童的困难行为（情绪问题、行为问题、注意缺陷、同伴关系问题）和长处行为（亲社会行为）。该问卷信效度良好，可直接用于临床诊断或一般学术性研究[19-20]。为避免教师对学生的偏见，随机选取被试的班主任或副班主任发放纸质版问卷，要求教师要客观公正并准确填写。

2 研究结果

2.1 长处和困难问卷（教师版）研究结果

2.1.1 实验组、控制组前测结果对比 在SDQ 前测得分中，两组的独立样本t 检验结果未发现两组各方面得分在统计学上具有显著性差异，说明在干预前实验组和控制组在SDQ 得分方面为同质。

2.1.2 实验组和控制组自身前后测结果对比 干预结束后，实验组自身前后测结果进行对比，控制组自身前后测结果进行对比，结果见表1。

表1 长处和困难问卷(教师版)实验组和控制组自身前后测结果对比Table 1 Comparison of pre-and post-results of the experimental group and the control group in the Strengths and Difficulties Questionnaire (the Edition for Teacher)

实验组经过为期16 周的校园足球训练后，在SDQ 得分方面，同伴交往问题得分后测结果（M =0.650，SD =0.533）极其显著优于同伴交往问题得分前测结果（M = 1.700，SD = 1.244），t（39） =5.992，P ＜0.001，d=0.947；困难行为总分得分后测结果（M=4.150，SD =2.627）显著优于困难行为总分得分前测结果（M =6.175，SD =3.169），t（39） =3.246，P ＜0.01，d =0.513；亲社会行为得分后测结果（M=9.775，SD=0.530）极其显著优于亲社会行为得分前测结果（M =7.925，SD =1.966），t（39） =-5.984，P ＜0.001，d=0.946。

控制组不参加任何额外体育训练，16 周后在SDQ 得分方面，只有注意缺陷得分后测结果（M =2.050，SD =1.921）显著优于注意缺陷得分前测结果（M = 2.375，SD = 2.339），t（39） = 2.393，P ＜0.05，d=0.378。

2.1.3 实验组、控制组后测结果对比 干预后，实验组、控制组后测结果整理分析后呈现结果见表2。

表2 长处和困难问卷(教师版)后测得分比较Table 2 Comparison of post-test scores in the Strengths and Difficulties Questionnaire (the Edition for Teacher)

续表2

实验组、控制组的SDQ 后测得分的独立样本t检验结果显示，两组被试在同伴交往问题得分、困难行为总分得分、亲社会行为得分方面在统计学上具有显著性差异:实验组的同伴交往问题得分后测结果（M=0.650，SD=0.533）极其显著优于控制组的同伴交往问题得分后测结果（M = 2.275，SD =1.974），t（78） = -5.026，P ＜0.001，d = -1.124；实验组的困难行为总分得分后测结果（M =4.150，SD=2.627）显著优于控制组困难行为总分得分后测结果（M =6.425，SD =5.083），t（78） = -2.515，P ＜0.05，d= -0.562；实验组的亲社会行为得分后测结果（M=9.775，SD =0.530）极其显著优于控制组的亲社会行为得分后测结果（M =8.200，SD =2.233），t（78） =4.341，P ＜0.001，d=0.971。

2.2 执行功能研究结果

2.2.1 实验组、控制组前测结果对比 在执行功能3 个子功能的前测得分中，两组的独立样本t 检验结果未发现两组的ACC 和RT 在统计学上具有显著性差异，说明在干预前实验组和控制组在执行功能的3 个子功能方面为同质。

2.2.2 实验组和控制组自身前后测结果对比 进行配对样本t 检验，比较实验组的前测与后测是否有显著性差异，比较控制组的前测与后测是否有显著性差异，结果见表3。

表3 执行功能实验组和控制组自身前后测结果对比Table 3 Comparison of pre-and post-results of the experimental group and the control group in the executive function task

实验组经过为期16 周的校园足球训练后，在抑制功能方面，ACC 后测结果（M = 0.900，SD =0.070）极其显著优于ACC 前测结果（M =0.748，SD=0.140），t（39） = - 5.521，P ＜0.001，d =-0.873；刷新功能方面，1 - back 的RT 后测结果（M=988.082，SD =287.279）显著优于RT 前测结果（M =1163.350，SD =334.197），t（39） =2.797，P ＜0.01，d=0.442；转换功能方面，More-odd shifting任务ACC 后测结果（M=0.893，SD=0.103）显著优于ACC 前测结果（M=0.828，SD=0.176），t（39） =-2.034，P ＜0.05，d= -0.322。

控制组不参加任何额外体育训练，16 周后，在抑制功能方面，ACC 后测结果（M = 0.818，SD =0.110）极其显著优于ACC 前测结果（M =0.759，SD=0.145），t （39） = - 2.417，P ＜0.05，d =-0.382；刷新功能方面，2 -back 的ACC 后测结果（M=0.869，SD=0.105）极其显著优于ACC 前测结果（M=0.780，SD =0.131），t（39） = -4.081，P ＜0.001，d= -0.645。

2.2.3 实验组、控制组后测结果对比 干预结束后，实验组自身前后测结果进行对比，控制组自身前后测结果进行对比，结果见表4。

表4 执行功能3 个子功能后测得分比较Table 4 Comparison of post-test scores of three sub-functions in the executive function task

在Go/No - Go 任务中，ACC 方面，可见P ＜0.001，可知实验组（M ±SD =0.900 ± 0.070）和控制组（M±SD=0.818 ±0.110）在组别因素（是否进行校园足球训练，下同）对抑制功能有显著性差异；在1 -back 任务中，RT 方面，可见P ＜0.05，可知实验组（M ± SD = 988.082 ± 287.279） 和 控 制 组（M±SD=1 134.23 ± 300.363）在组别因素对刷新功能有显著性差异；在2 -back 任务中，RT 方面，可见组别因素P ＜0.01，可知实验组（M ± SD =1 696.572 ± 655.646） 和 控 制 组（ M ± SD =2 184.175 ±828.760）在组别因素对刷新功能有显著性差异；在More-odd shifting 任务中，ACC 方面，可见P ＜0.05，可知实验组（M ± SD = 0.893 ±0.103）和控制组（M ±SD =0.835 ±0.136）在组别因素对转换功能有显著性差异。

2.3 追踪测验结果

2.3.1 SDQ（教师版）追踪结果 实验结束两个月后，SDQ（教师版）的追踪结果与后测结果的配对样本t 检验结果见表5。

表5 长处和困难问卷(教师版)追踪测验配对样本t 检验结果Table 5 Results of tracking test matched samples t-Test in the Strengths and Difficulties Questionnaire (the edition for teacher)

实验组经过为期两个月的休息后，在SDQ 得分方面，品行问题得分后测结果（M = 0.750，SD =0.439）显著优于品行问题得分追踪结果（M =0.850，SD=0.533），t（39） = -2.082，P ＜0.05，d =-0.329。

控制组在经过两个月休息后，在SDQ 得分方面，注意缺陷得分后测结果（M = 2.050，SD =1.921）显著优于注意缺陷得分追踪结果（M =1.950，SD=2.099），t（39） = -2.243，P ＜0.05，d =-0.355；困难行为总分得分后测结果（M =6.425，SD=5.083）显著优于困难行为总分得分追踪结果（M = 6.900，SD = 5.042），t（39） = - 3.044，P ＜0.001，d= -0.481；亲社会行为得分追踪结果（M =7.900，SD =2.240）显著优于亲社会行为得分后测结果（M =8.200，SD =2.233），t（39） =3.674，P ＜0.001，d=0.581。

进行了实验组与控制组追踪测验差值的独立样本t 检验，观测结束干预后两组在SDQ 得分的变化程度是否有差异，结果显示在各个维度上均没有显著性差异（P ＞0.05）。

2.3.2 执行功能追踪结果 实验结束两个月后，执行功能的追踪与后测结果的配对样本t 检验结果见表6。

表6 执行功能追踪测验配对样本t 检验结果Table 6 Results of tracking test matched samples t-Test in the executive function task

续表6

实验组经过暑期休息后，在刷新功能方面，1-back 的ACC 追踪结果（M=0.880，SD=0.083 3）显著优于ACC 后测结果（M =0.826，SD =0.117），t（39） = -2.909，P ＜0.01，d= -0.460。

控制组在经过暑假休息后，在刷新功能方面，2 -back的ACC 后测结果（M =0.869，SD =0.105）显著优于ACC 追踪结果（M =0.818，SD =0.106），t（39） =2.652，P ＜0.001，d =0.419；在转换功能方面，More-odd shifting 任务ACC 后测结果（M =0.835，SD =0.136）显著优于ACC 追踪结果（M =0.782，SD =0.124），t（39） =2.112，P ＜0.05，d =0.334。

进行了实验组与控制组追踪测验差值的独立样本t 检验，观测结束干预后两组在执行功能变化程度上是否有差异，结果显示在各个维度上均没有显著性差异（P ＞0.05）。

3 讨论与分析

3.1 长处与困难行为分析

在长处和困难问卷的同伴交往问题方面，实验组儿童被教师评价为其在同伴交往方面正常，未发现问题，在积极选项中倾向于高分评价（完全符合），在消极选项中倾向于低分评价（不符合）。例如:“一般来说，受别的小孩所喜欢”这种积极题项中教师倾向于评价高分；“颇孤独，比较多自己玩”这种消极题项中教师倾向于评价低分。青少年社会化和个性化发展的重要正向条件之一就是在运动情境中形成的同伴关系[21]；在人际交往过程中，被同伴接受程度较高的通常是经常参与体育锻炼的个体[22]；同伴质量高的儿童往往会表现出更高质量的亲社会行为[23]。对个体进行为期2年的足球运动干预后发现除了个体的足球运动技能有提高外，个体的社交能力也显著改善[24]。参与校园足球训练给儿童建立高质量的运动友谊提供了良好的条件，因而显著提升了儿童的同伴交往能力。

体育运动在改善个体同伴交往问题时，也会相应地促进个体的亲社会行为[25]，这是因为中等强度的体育运动可以促进个体的积极人格，而积极人格的启动可以提高个体亲社会行为的发生概率[26]。在本研究中，与没有进行任何额外体育锻炼的儿童相比，参与校园足球训练的儿童的同伴交往问题更少、亲社会行为更多；与干预前相比，干预后实验组儿童的同伴交往问题更少、亲社会行为更多。这可能是源于参与足球训练可改善儿童的自我理解与自我调节水平[27]。儿童自我理解与调节能力的改善可使儿童表现出更清晰的自我认知，在集体活动中找到更准确的自我定位，有效避免同伴间因在团队中定位不明确而发生争执，在团队中形成良性的同伴交往方式，提高团队中彼此的同伴接纳程度，而同伴接纳程度恰好是影响中小学生亲社会行为的重要原因之一[25]。相应地，良好的同伴交往关系可以反过来促进个体的锻炼动机，这样一个良性循环使个体更为积极地参与校园足球训练，潜移默化地锻炼了个体的人际交往技能和策略，促进亲社会行为的发生。

3.2 执行功能分析

有研究证明8 周的足球运动对留守儿童执行功能的3 个子功能（抑制、刷新和转换）均具有积极作用[28]。本研究结果也表明校园足球训练可以很好地改善儿童执行功能的3 个子功能。

在执行抑制控制功能方面，无论是干预后实验组与控制组的Go/No-Go 任务结果比较，还是实验组干预前后的Go/No-Go 任务比较，实验组的执行抑制功能方面得到了显著提高。抑制功能使个体通过抑制非必要但存在的优势反应而产生协调有序的行为和动作，与足球运动所针对的心理与行为过程相一致:在进行足球运动时，个体需要对足球、移动中的对方球员、与自己配合的队友等信息进行判断与分析，并迅速作出相应反应。与传统的体育活动相比，足球运动中个体需要更多的注意分配，更需要抑制功能的参与才能跟上周围环境的变化，因而校园足球训练作为干预手段会对儿童的抑制控制功能表现出改善效益。比较足球运动员与非运动人群的停止信号反应时间的研究显示，足球运动员停止信号反应时间显著少于非运动人群，该研究认为即使不处于足球运动的场景中（不论是虚拟还是现实场景），足球运动员仍可以保持较好的抑制控制功能[29]。这可能是源于足球是一项典型的协调性运动，而越需要协调性的运动越可以促进个体的抑制能力[30]。本研究结果表明校园足球活动对儿童抑制控制功能具有显著的促进效果，实验组儿童在认知信息加工速度方面具有一定的优势。

在执行刷新功能方面，实验组与控制组相比，在1 -back 和2 -back 任务的反应时间均得到显著提升；实验组在干预前后，1 - back 反应时间显著提升，2 -back未见显著变化，这表明16 周的足球训练可以有效改善儿童的刷新功能。原因可能是校园足球训练活动本身需要儿童工作记忆的积极参与。例如，在传接球训练中，需要球员瞬间捕获并记忆同伴及对手的相对位置，在快速移动和变化中，对传接球的路线和动作作出判断，这些训练都在不经意间锻炼了被试的工作记忆能力。有研究发现，若想提高儿童的流体智力，可从对个体工作记忆的训练上入手。而流体智力的提升与儿童在工作记忆能力上的提升相关[31]。校园足球的部分训练方法有效改善了儿童的工作记忆能力，随着工作记忆能力的改善，流体智力水平随之提升，反过来促进了工作记忆能力的进一步改善。

在执行转换功能方面，无论是干预后实验组与控制组的More-odd shifting 任务的正确率比较，还是实验组自身在干预前后的More-odd shifting 任务的正确率比较，实验组执行转换功能方面都有显著提高。协调性运动是促进儿童执行转换能力的有效手段，校园足球训练过程中，要求个体高度集中注意力，不断地观察、思考和决策，快速调动全身协调参与；相比之下，没有参加额外体育锻炼的儿童并没有太多的机会进行系统的协调性运动训练。校园足球训练要求儿童在学习新动作时将有用的信息（如技术名称、要点等）保持在大脑中，以便后面学习的顺利开展。这种通过实际行为把新动作的概念性信息转换为现实的过程，会促进刷新能力的改善。

3.3 追踪结果分析

追踪结果显示，经过了一个暑假，校园足球训练对实验组儿童心理健康水平的影响仍然存在:1）长处与困难问卷中实验组的追踪结果与后测结果相比，教师评价实验组儿童的追踪结果在品行问题方面得分上升（消极评价），亲社会行为得分下降（消极评价）。表明在暂停约两个月的校园足球训练后，实验组儿童会产生一些效果消退；实验组与控制组的追踪结果-后测结果的差值均无显著性差异，这表明实验组在暂停约两个月的校园足球训练后，在问卷的得分方面，实验组与控制组儿童在这两个月的变化中并无显著性差异。已往研究显示:持续而强度适宜的体育活动能够强健参与者的身心，磨砺其心性，促进其亲社会行为的发展[32]。本研究中的校园足球训练促进了参与儿童的亲社会行为的发生频率，但中断两个月训练已不属于持续性运动，因而测试结果显示实验组与控制组儿童在这两个月的变化中亲社会行为得分并无显著性差异。结合前测、后测结果来看，校园足球训练对儿童亲社会行为的发展具有一定的时效性。2）执行功能测验中实验组的追踪结果与后测结果相比，实验组的1 -back 正确率有了显著提高。这表明在暂停约两个月的校园足球训练后，实验组儿童的刷新功能有了显著提升；执行功能测验中实验组与控制组的追踪结果-后测结果的差值并无显著性差异，这表明实验组在暂停约两个月的校园足球训练后，在执行功能方面实验组儿童的变化与控制组儿童的变化并无显著性差异。干预时间的长短与持续性会影响儿童执行功能的测试结果，随着持续不断的训练，运动对儿童执行功能的促进效果会更显著[33]。本研究中由于校园足球训练的持续性被中断，实验组与控制组的执行功能追踪结果与后测结果的差值相比没有显著性差异，这也说明校园足球训练需要经过长期性规划和系统性训练，才能对儿童的心理健康水平产生长期的、不间断的影响效果。

4 结语

参与校园足球训练可以对儿童的心理健康水平产生显著的促进与提升:1）校园足球训练可以有效提高儿童执行功能水平；2）校园足球训练可以降低儿童在同伴交往及困难行为方面的问题；3）校园足球训练可以有效促进儿童的亲社会行为。

但有几点仍然需要强调:第一，校园足球训练可能对某些被试没有产生积极作用，这可能源于他们很难标准化地进行校园足球训练。因此，需要开展更多关于校园足球训练动机的研究，促使这些干预程序更加有效和具有针对性。第二，需要体育运动领域的专家和健康领域的专家整合协同完善校园足球训练方式的设计，使儿童能够长期地参与训练，而不仅仅是在研究过程中进行校园足球训练。最后，校园足球训练参与中的障碍和机会应该梳理清晰，以便促使儿童增加参与校园足球训练的机会。