教师网络研修TPACK知识发展轨迹与演化特征——基于认知网络分析法

刘 慧 王 帆 朱奕霖 苏春雪

（江苏师范大学 智慧教育学院，江苏 徐州 221116）

一、引言

智能技术的发展引发了教育场景的转型与升级，这对教师的知识结构与信息化教学能力提出了更高要求，教师必须具备更高的专业素养以适应智能时代的特点。当前，教师培训进入了新的改革发展阶段，网络培训被广泛接受，成为促进在职教师专业发展的一种方式，对培训质量的评估也不再满足于浅层次的满意度评价，如项目是否实现预期的目标（冯晓英，宋琼，吴怡君，2020），而是更加关注培训过程中微观学习的动态变化，如教师作为主体实现专业知识与技能增长的过程（王冬冬，张亨国，郑勤华，封晨，2019）。作为教师专业素质的认知基础，教师的知识成为推动教师专业发展的着力点和出发点（周彬，2021），如何构建整合信息技术的新型教师知识结构体系成为促进教师专业发展的重要环节。

在技术工具不断迭代升级的时代，教师有效设计并实施运用技术增强教学的专业知识尤为重要。整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）被认为是教师领域特有的专业知识，其反映了教学法、教学内容与技术三个领域的动态整合，超越了教师运用技术参与教学的一般要求。在教师发展方面，TPACK被用于职前与职后各学科教师的培养与发展路径研究，部分研究从学理层面对教师知识的构成进行了厘清，也有运用内容分析法对教师的TPACK知识与其子集进行编码和计数分析，展示教师可能的知识转换。这虽然可以使研究者能够理解嵌在教师话语中的TPACK组成，但忽略了语言数据的时间性质和知识建构的动态性（Csanadi, Eagan, Kollar, Shaffer, & Fischer, 2018）。对于网络研修，现有研究多用自我报告的调查来确定教师TPACK的发展水平，而对TPACK知识的历时态发展与TPACK各要素的关联特征研究较少，缺乏教师TPACK知识是否发生了变化以及发生了怎样的变化的客观角度的实证数据支撑。由此，如何动态建模教师TPACK各类知识之间的发展变化及其相互关系是质性分析的难点（吴忭，王戈，2019）。此外，教师的知识能力有所差异，这对探索不同属性特征的教师TPACK发展提出了挑战。

基于上述分析，本研究基于开展了四年的网络研修项目，运用认知网络分析法（Epistemic Network Analysis，ENA），探究网络研修中教师TPACK知识类型、关联特征、发展轨迹与群体差异，表征教师TPACK知识的动态变化，揭示教师TPACK知识发展的整体性和过程性，以期为促进教师专业知识发展提供参考。

二、相关研究

（一）TPACK知识：网络研修下教师知识发展的再思考

“学科教学知识”（PCK）最早由美国斯坦福大学的Shulman（1986）提出，他认为学科知识与教学知识是教师知识的核心，并提出了被教育领域广为接受的“学科教学知识”理论框架。其后，Mishra和Koehler（2006）对其进行进一步的扩展与阐释，他们认为除“PCK”框架外，教师应该开发一个复杂的、专门的和综合的知识体系，即“整合技术的学科教学知识”（TPACK）。TPACK框架描述了教师利用技术进行有效教学的关键知识领域，既包含教学法知识（PK）、学科内容知识（CK）与技术知识（TK），也将它们之间相互作用而形成的复合知识包括在内，即包括学科教学知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）以及整合技术的学科教学知识（TPACK），其基本模型与内容如图1所示。发展后的TPACK框架关注技术、教学法和教学内容的相互交织，为教师的知识结构增加了一个新的技术参与视角，成为信息化时代评估教师数字能力的重要参考。

图1 TPACK框架的基本内容

TPACK框架自提出以来，已被广泛接受为一种表达教师成功开展信息化教学的方式，其理论价值与实践价值得到了教育领域的深入研究。从以往研究来看，目前TPACK相关研究主要集中在TPACK的理论探讨与实践运用层面，表现在TPACK的概念和框架修正、TPACK与K-12课堂的技术整合、TPACK与教师的教育和发展以及TPACK的培养和测量等方面。

研究者对TPACK的理论探讨围绕TPACK概念的进一步明晰与框架补充展开。起初，Koehler和Mishra（2009）认为教师应具备不同情况与情境下运用TPACK增强教学的能力，将境脉知识（Contexts）作为重要元素整合到框架中。随后，研究者不断探索促进教师TPACK发展的背景因素，思考如何改变境脉来促进对知识与教学之间相互作用的理解（Swallow & Olofson, 2017）。尽管TPACK框架被一致认可，但学者们对TPACK的概念进行了不同解释。Cox和Graham（2009）将TPACK概念化为扩展的PCK，围绕TCK、TPK与TPACK，对TPACK的研究者进行访谈，并通过案例研究分析得出了TPACK的规定性定义。由此，TPACK的概念及组成要素清晰明辨。闫志明与李美凤（2012）认为TPACK模型存在概念含义不清、概念间关系不明等问题，在保持TPACK理论框架解释力的基础上，构建了一种具有网状拓扑结构的教师知识模型——整合技术的学科教学知识网络（TCPNet）。魏宏聚与任玥姗（2020）认为PCK转向TPACK是适应时代发展的必然，当教师运用技术展示教学内容或实施教学来影响学生学习效果时，TPACK就会得到很好的实现。除此之外，TPACK被视为教师的信息化教学能力，宋雨璇、董艳与蔡翔英（2020）将其开发为V-TPACK，运用于解构新时代下职业教育教师的能力需求；闫志明、付加留、朱友良与段元美（2020）构建了整合人工智能技术的学科教学知识模型（AI-TPACK），为教师认知结构与教学方式的改进提供参考。由此可见，TPACK发展至今，其概念与构成得到了精细的完善。

在实践应用层面，TPACK被用来支持发展职前、职后教师的信息化教学能力提升。赵晓伟与沈书生（2019）在厘清TPACK的内在认知层次与塔式认知模型要素的逻辑关系基础上，构建了在线教师TPACK塔式认知层次模型，并结合在线教育的实践需求，设计出教师TPACK知能体系的发展路径，为在线教师知能体系的重塑与现实应用提供参考。对于教师TPACK知识的测量，张黎与赵磊磊（2021）在一项针对中小学教师的调查中发现，TPACK的复合知识要素对教师的信息化教学影响效应更大；魏志慧与胡啸天（2021）对参与慕课的高校教师进行深度访谈，运用持续比较与内容分析法研究发现，高校教师在MOOC教学过程中发展最明显的是TPK知识与整合技术的评估知识。除调查与编码计数方法之外，近年来认知网络分析法被有效应用于探究教师的TPACK知识，原因在于认知网络分析能够允许研究者对教师TPACK及其子集与行为出现时间的共现进行建模，以可视化他们的共现关系。如张思、邓露、邓伟、夏丹与上超望（2020）对教师研修工作坊的对话数据进行认知网络分析，探索教师认知行为的分布特征，得到了教师TPACK知识特征的最自然的判断。在网络研修中，教师的在线对话是评测教师知识变化的重要数据来源，分析教师的在线话语，能再现教师在研修情境中的知识发展过程。

（二）认知网络分析法：教师在线思维发展测量新方式

认知网络分析法（ENA）超越了传统的基于频次的测量方式，成为分析在线研修中教师思维发展过程的有效方法。ENA是由美国威斯康星大学教育研究中心的Shaffer开发的一套分析标准，其是一种将学习者个体或群体的认知网络关系构建动态网络模型，以进行可视化表征的分析方法（王志军，杨阳，2019）。ENA以认知框架理论为基础，Shaffer、Collier和Ruis（2016）认为，知识与能力之间不是孤立的，学习是知识和能力之间建立的连接，将这些元素之间的联系量化可以反映一个人在某个时间点或某段时间内所产生的认知。在ENA分析中，将个体或群体在某概念框架的各个元素之间建立的关联创建一个网络模型，其中“节点”表示概念框架的元素，其以二进制的方式编码并进行动态网络建模。“节窗”表示节点共现的范围，可以是个体，也可以是群组，不在同一节窗中的节点在模型中彼此不相关。“单元”表示ENA的分析对象，如人员、组别。ENA显示概念框架要素的节点，并将这些节点通过线来连接，这些线是通过计算节窗范围内的元素配对的频率而得出的。因此，ENA既可以量化和表征概念框架元素间的连接结构与发生联系的元素间的关联强度，也可以表征连接的结构与强度的变化情况（Shaffer et al., 2016）。

ENA被认为是探究学习者思维过程的有效方法，是研究教师知识能力的重要手段之一。近年来，ENA用以表征学习者认知网络结构的多层次、动态化以及多维度发展的优势日渐凸显。吴忭与王戈（2019）构建了学生计算思维能力不同维度之间的认知关联模型，并运用ENA解释不同小组的计算思维发展轨迹与差异。冷静、易玉何与路晓旭（2020）基于ENA分析职前教师的反思日记，以探究职前教师在写作任务中反思类型与元认知策略之间的关系，并追踪其反思能力轨迹。也有研究从研修需求出发，运用ENA对不同类型教师研修需求的差异进行了分析，为后续教师培训的内容安排、组织形式、培训策略等提供参考（吴林静 等，2020）。由此可见，ENA可以实现识别和量化TPACK各元素之间的联系，能够比较不同项目或不同群体之间的教师话语。ENA可以多维度地表征网络研修中教师思维特征与其知识类型的变化，可视化教师知识的动态发展过程，为后期教师培训等领域提供重要参考。

基于上述研究领域的成果发现：网络研修中的教师话语体现出个人反思所带来的认知、情感和知识、能力等方面的变化，并蕴含着丰富、客观与协同的TPACK知识，TPACK框架可以用于教师在线话语的内容分析。本文拟采用ENA对参与多期研修教师的在线话语进行分析，揭示在线研讨文本中蕴含的关于教师TPACK知识的信息，以探究长周期网络研修中教师TPACK知识的反思特征与发展轨迹。具体而言，本研究主要聚焦于以下三个方面：

① 网络研修中，教师的TPACK知识发展呈现何种特点？

② 长周期的在线研修对于持续学习的教师来说，其TPACK知识发展轨迹是怎样的？

③ 不同特征的教师学习者，其TPACK知识发展有何差异？

三、研究设计

（一）数据来源

本研究以江苏省泰州市定制式的MOOC研修课程——“泰州师说”为研究情境（王帆，魏本亚，2016）。自2014年以来，每年有近4.3万名教师参与到“泰州师说”主题课程的学习中，本研究的研究对象即为参与该课程学习的教师。网络研修项目要求教师观看主题式的视频资源，并在研修平台的课程论坛内自发交换想法，相互指导。为了解决研究问题，本研究选取持续4年参与课程讨论的教师论坛互动数据。研究共选取397位参与研修的教师，其基本信息分布见表1。

表1 研究对象基本信息分布

（二）编码框架

网络研修的论坛内容丰富，不但再现了教师在线研修的过程，也反映了研修教师的TPACK知识特征。依据Herring、 Koehler和 Mishra（2016）对TPACK的定义，对所选数据中体现教师TPACK知识的七种知识类型进行编码，编码框架见表2。

表2 教师TPACK知识内容编码框架

（三）数据处理与分析

首先收集与整理2017年至2020年的论坛数据与教师的基本信息，共计3 000条，并对数据进行预处理，保证所选数据的完整性。其次，由两位教育技术专业研究生分别对教师对话文本数据进行编码，每一条发帖或回复内容作为一个独立的编码单元，经过计算，两位研究生的编码一致性系数为0.83，信度良好。编码结束后使用ENA网络工具3.0版本①进行分析与可视化。重点分析不同时期、不同性别、不同教龄与不同职称、不同活跃程度以及不同学段的教师TPACK认知网络差异。

四、数据分析结果

（一）教师在线TPACK知识描述统计

编码结束后，统计教师TPACK各要素在每一年对话数据的占比。如图2所示，四期网络研修中教师的在线对话涵盖了TPACK的七个知识域，但所占比例不同。整体而言，教师在线研修的TPACK知识以教学法知识（PK）为主，四期占比都在90%以上；其次是整合技术的教学法知识（TPK）与技术知识（TK），整合技术的学科内容知识（TCK）占比最少。这与一项关于教师在线对话反思的研究结果相似，教师在线对话反思的知识类型倾向于对教学法知识的回忆或阐述，较少的教师会根据自身执教学科分享有关技术融合学科内容的经历（张思 等，2020）。从发展变化来看，教师TPACK知识各要素占比呈现波动上升趋势，尤其表现在TK与TPK上，由2017年的7%与9%分别上升至63%与59%。虽然PK知识是教师在线对话的重心，但教师感知技术参与教学的能力不断增强，尤其至2019年，教师TPACK各要素均有大幅度提升，并在2020年持续稳定发展。这表明教师将TK知识整合至CK与PK中需要时间来发展，随研修的持续深入，教师在课程学习与反思自身教学实践时，对教学内容与教学法知识有了更深层次的理解与体验，感知技术参与教学的能力逐渐增强，能够从技术角度剖析课堂教学的相关内容（王帆，张迪，刘慧，缪晶晶，2021）。

图2 2017年至2020年教师TPACK变化趋势

（二）教师在线TPACK知识发展轨迹

作为一种独特的知识类型，TPACK不是简单地结合技术、内容和教学法这三个要素组成知识领域，而是反映了三个领域与其复合元素相互交织形成的动态关系，其发展也是一个迭代的过程，涉及对内容、教学法和技术之间的复杂网络关系及其作用更深入的理解（Koehler & Mishra, 2009）。ENA在建立认知网络时，会根据形成的编码数据将质心与节点投射在X轴与Y轴形成的二维空间里，也表述为X维度和Y维度。ENA将学习者的认知网络抽象成一个点，即为质心，在图3中表征为正方形小方块。质心的位置由每一年连接网络中所有节点连线权重的算术平均值确定，正方形外的虚线表示95%的置信区间。节点为认知元素，即TPACK七个要素，其在二维空间的投射位置如图4中圆点所在位置。研究者可以通过判断质心与节点在二维空间中的位置来分析认知网络特征。2017年、2018年、2019年、2020年四个分析单元教师的认知网络质心在二维平面上的位置不同，表明教师的在线对话在TPACK知识结构上有所变化。

图3 2017年至2020年教师TPACK认知网络质心分布

图4 2017年至2020年教师整体的TPACK认知网络结构

图3显示，与2017年和2018年相比，2019年与2020年教师认知网络质心逐渐从X轴的下方向上转移，并从Y轴的左侧移向右侧。从TPACK认知关联情况来看，PK、CK与TPK之间连接的线条较粗，说明这些知识域间的关联较强。此外，结合图3的质心位置变化与图4中TPACK各要素在X轴Y轴的分布位置，可以看出网络研修中教师关注的重心逐渐由PK、TCK、TPK的关联向TPACK、TK的关联过渡，也体现出在教学实践中，教学法、内容与技术之间不是孤立发生的，教师在实践与课程学习中，对教学法知识的关注逐渐转向整合技术的教学法知识。

下页图5展示了2017年到2020年四期研修教师的TPACK认知网络结构。2017年教师TAPCK各要素的认知关联较弱，仅围绕PK—TPK、PK—TCK展开。2018年教师对PK—TPK知识与PK—TK知识感知有所增强，该阶段教师逐渐意识和联系到了教学法知识与技术层面知识的整合。2019年与2020年，教师对教学法知识、内容知识与技术知识之间关联的认知显著提升，主要表现在TK、TPACK、TCK与其他知识联系的加深，出现了更多的PK—TCK、TPK—TK的描述。随着研修经验的加深与学习内容的不断深化，教师对技术知识与技术整合教学的知识的关注有所增强，TPACK七个要素的联系更为紧密与和谐。

图5 2017年至2020年教师TPACK认知网络结构

（三）不同教师群体TPACK演化特征

1. 性别差异

教师在研修中对TPACK的需求与关注受性别影响（吴林静 等，2020）。表3为不同性别教师的认知网络双样本T检验结果，其中，男性教师与女性教师的TPACK认知网络在X维度具有显著性差异（p=0.0001＜0.001），在Y维度上则无显著差异。进一步对比不同性别教师的认知网络结构，如图6所示的男、女教师认知网络结构差异，两组若存在重叠的元素连接，则呈现出来的是连接较强一方的连接线条，最终显示粗细线条的叠减结果。结果显示，男性教师在PK—PCK、CK—TCK与PCK—TK的联系较强，女性教师在TPK、TK、PK上有较高的参与度，TK—TPK间的线条较粗，这可能由于女性教师人数较多，因而增加了TPACK各元素共现的次数。男、女性教师的TPACK认知差异表明男性教师在研修中对教学法相关知识的需求与关注较高，女性教师则更多关注技术与教学法的关联。

图6 男、女教师认知网络差异

表3 男性教师与女性教师认知网络T检验结果

2. 教龄差异

专家—新手比较研究是研究教师知识时经常采用的方法，研究者认为专家相对于新手来说具有更多的学科教学相关知识，能形成更大的知识组块（闫志明，李美凤，2012）。本研究重点探究了教龄在5年及以下的新手教师与教龄在20年以上的经验丰富的教师群体的差异。下页图7为不同教龄的教师认知网络结构及差异，可以看出教龄在5年及以下的新手教师（a）在PK—TK上的联系更强。经验丰富的专家型教师（b）在PK—TPK、PK—TCK连线较粗，表明教师围绕着教学法知识的反思型参与更高。两者比较而言（c），新手教师由于年龄小，对技术的感知与应用较为灵活，而教龄长的教师对教学法相关知识有着丰富的经历与个人理解，在研修中更容易分享自身擅长的教学法知识。这与吴玲静（2020）关于教师研修需求的分析结果相反，新手教师对技术的掌握不是很困难，但他们在研修中对技术参与的学科教学知识的关注度更高。

图7 不同教龄教师的认知网络结构及差异

3. 职称差异

TPACK认知差异也体现在具有不同职称的教师认知网络上。教师职称有正高级、高级、一级等，本研究的研究对象中有71位教师获得高级及以上职称，63位未获得职称，人数相差较小。如下页图8所示，具有高级及以上职称的教师认知网络结构（b）在PK—CK、PK—PCK上关联紧密，未评职称的教师（a）则突出表现在PK—TK与TK—TPK上。两者比较而言（c），职称高的教师对PK—PCK—CK更为关注，这类教师更愿意分享自身对教学内容的把控与知识传授的方法。相反，未评职称的教师更为关注技术本身与教学法之间的关系，这可能与职称高的教师从教时间久，入职时网络技术尚不发达，缺乏使用技术进行教学的经验有关（魏宏聚，任玥姗，2020）。教师在线研修中TPACK的发展除了与研修内容有关之外，还较多源于日常教学经验的积累与反思等实践。

图8 不同职称教师的认知网络结构及差异

4. 活跃度差异

在多期的网络研修中，涌现出一批活跃度较高的教师群体，该类教师在论坛中积极参与，并形成大小不同、规模不一的社会网络共同体。这部分教师并非“昙花一现”，只在某一期积极参与课程论坛。诸多教师持续四年发帖在40条以上，在课程论坛表达观点或寻求帮助，已成为这部分教师学习理论与解决问题的重要途径之一。针对这部分群体，本研究将其总结为活跃教师，如图9所示，这类教师（a）在研修中主要围绕着教学法知识（PK）建立联系，在TPACK多个维度均有分布，在PK—CK与PK—TPK、PK—TK出现更多的描述。与活跃程度一般的教师（b）相比，活跃教师（c）在TPACK七个要素上的认知联系均强于一般活跃的教师，他们在积极分享体会或观点时，对TK—PK—TPK的关注更强，其已能够明白现代教育技术在教育教学中的重要作用，不断从技术层面理解与反思教育问题，对TPACK知识的多维感知能力与运用能力都处于优势。

图9 不同活跃程度教师的认知网络结构及差异

5. 学段差异

不同学段教师的认知网络结构差异如图10所示。尽管五个学段的教师都感知了信息技术在教学实践中的应用，但他们对TPACK各要素的交互关系的关注有所差异。其中，学前与小学、学前与高中、小学与高中、小学与中职、初中与中职以及中职与高中六组在统计学上具有显著差异（例如：学前M=0.15，小学M=-0.08，t=-2.75，p=0.0068＜0.01）。与小学（a）、高中教师（b）相比，学前教师在PK—TK—CK—TPK上的对话较多，对TPK—PK—PCK相关的知识关注减弱，可见幼儿教师有较多的技术参与日常教学的讨论。与其他学段相比，高中教师（b、c、f）在PK—TPACK上的感知较强；小学教师（a、c、d）的自我感知PK、TPK、CK类知识较好；中职教师（d、e、f）在研修交流过程中，反思最多的是TK—PK—PCK知识。基于以上分析，由于学段的教学各异，教师在研修中的对话关注重心有所不同，较少地讨论TCK、TPACK与CK知识的相互作用，但在各学段教师的认知网络结构中，教学法知识（PK）在TPACK各要素的联系上发挥了中介的作用。

图10 不同学段教师认知网络差异

五、研究结论与展望

TPACK知识作为教师专业发展的重要内容，其发展涉及TPACK各个知识域的相互关联与作用，网络研修中教师TPACK的发展通常被描述为一个渐进的、高度互动的过程。基于此，本研究以开展多期的网络研修为情境，探寻教师TPACK知识发展轨迹，并对不同教师群体TPACK发展进行比较分析，具体研究结论如下。

第一，教学法知识处于教师在线对话的核心地位，技术参与教学的知识处于劣势。研究发现，在多期的网络研修中，教师始终围绕PK知识进行对话交流，很少讨论TCK与TPACK等知识，PK不管是在数量上还是在与其他类型知识的配对上都处于优势，这与教学法知识的基础性与普遍性有关。在TPACK理论的发展历程中，学者对PK的描述争议较少，认为教学法知识不具备学科内容的针对性，反映的是基本的、一般的所有和教育教学实践方法相关的知识（詹艺，任友群，2010）。教学法知识位于教育者知识结构中的第二个层次，是教师教育者区别于其他教师最显著、最专业的知识（闫建璋，李笑笑，2019）。网络研修中，教师对PK知识的对话越多，越体现其作为教师教育者不断反思、积累实践经验的基本能力。然而，教师在思想观念上仍不能意识到信息技术的重要作用，在技术融入教学上的能力有所欠缺。技术融入教学时代，仅仅具备传统的教学知识已难以驾驭现代复杂多变的教学工作（魏宏聚，任玥姗，2020）。TPACK是“互联网+”时代教师必备的知识与能力，其发展存在于CK、PK、TK的动态交互关系中，任何一个要素的增长都会促进TPACK其他要素的增长。因此，在研修内容的设计上，要充分考虑教师TPACK知识现状与培养需求，既要注重教学法知识、学科内容与技术知识的内容设计，也要重视融合性知识的培养与发散，自上而下制定完善的信息技术应用能力提升与评价方案。另一方面，丰富教师研修的方式，可采用线上线下融合的课例观摩、直播研讨等活动，为教师提供更为真实的教学体验。

第二，网络研修深化了教师TPACK知识多维关联认识，教师TPACK知识能力呈上升趋势。数据分析结果表明，2017年至2020年教师的TPACK知识各维度都有了显著增长；其次，教师TPACK七个维度上的联系更为和谐与紧密，不论是数量上的突破还是TPACK各要素联系的丰富，都验证了教师的TPACK知识有了明显提升。然而，TPACK核心知识域——TK知识的频次大幅度增加，而TK关联的知识增幅较小，说明将TK整合到CK与TPACK等知识中需要时间来发展。已有研究表明，TPACK发展是一个诸要素协调发展的过程，单纯提高教师的技术知识无法成为促进TPACK各类知识多元发展的真实发力点（张黎，赵磊磊，2021）。对于教师知识的发展，一方面要辩证地看待TPACK发展的过程：TPACK的发展在一定程度上有先后之分，由CK、PK、TK核心知识的发展开始，然后是它们的交叉。因此，要从TPACK核心要素出发，建立衔接式TPACK发展体系，促进TPACK子集向多维知识的高效转化（张黎，赵磊磊，2021）。可为教师制定多元的、有针对性的发展目标、发展路径与发展内容，保障培训内容有重点、有层级、有阶段，培训过程有监管、有反馈，培训结果有评价、有对策。另一方面，TPACK的发展在很大层面上是一种无意识的获得，从某种程度来说，更多取决于教师的自我反思与实践改进。因此，教师要提升自我反思与实践能力，形成自主发展的方法论意识，突破自身的“舒适区”，利用技术在教学实践中创设更真实的虚拟学习环境或体验，并关注技术应用、教学法和内容知识如何相互交织，为整合技术的教学知识反思提供源泉。

第三，教师属性特征影响TPACK知识发展，不同教师群体TPACK发展存在差异。对比发现，教师TPACK知识的发展有着不同程度的差异，具体表现在性别、教龄、职称、活跃度与学段的差异上，如女性教师对TK—TPK的联系认知较强，教龄长的教师在PCK—PK—TPK上的认知更为灵活。网络研修内容的制定不仅讲究知识的关联性，如新知识与旧知识的连接，教学法、学科内容与技术的连接，还要了解不同群体间的需求差异，开展支持性强的个性化的研修活动。针对以上差异，可对不同性别、教龄与职称的教师制定差异化引领任务，赋予角色、任务或权力的教师在研修活动社区中不断协商，发挥其群体动力作用，能够有效克服在线研修中的学习倦怠问题、保障参与过程完整的同时，加强对碎片化知识的总结与凝练，促进教师TPACK知识的共享、共建与发展。同时，教师TPACK知识的发展既要靠自身实践反思，也离不开群体的合作，所谓“众人拾柴火焰高”。要提倡和鼓励更多教师将学习与研讨交叉统一，强调形成跨学科、跨学段、跨区域的“共享—交流—协商”研修共同体（邓路遥，石长地，林金锡，孙众，2021），借助群体协同活动推进个体和群体知识的持续发展。此外，要注重开展“自由”加“引领”双向联合的研修活动，借助在线研修平台的知识分享功能，对活跃型教师制定知识分享激励策略，提升教师的知识输出能力（李浩君，武千山，周碧云，2021）。

智能时代信息技术与学科教学深度融合给教师教学带来了巨大挑战，教师如何提升专业素质以及提升的效果如何是当前教师发展研究的重要议题（董艳，罗泽兰，杨韵莹，王宇，2021）。已有研究表明，认知网络分析法可以揭示教师TPACK的发展规律以及TPACK各元素之间的相互依存关系，可视化教师的学习动态。本研究利用ENA对教师在线研修的质性数据进行量化分析，探究了教师在多期网络研修中TPACK知识的发展轨迹与群体差异，其可以推广到教师培训领域来评估教师思维或能力，以衡量教师专业发展的质量。尤其对于网络研修过程中所产生的大量的可收集的动态数据，这些数据在很大程度上能够判断教师的反思方向以及其对信息技术应用能力的描绘与发展状况。未来将深入挖掘教师在线研修的多模态学习数据，结合多种分析方法，如社会网络分析，来对不同规模教师发展共同体内教师知识发展进行更为精细的分析。

注释

① http：//www.epistemicnetwork.org/