新冠肺炎疫情期间大学生在线学习态度调查研究

刘紫荆

（北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875）

一、引言

2020年新型冠状病毒的传播对世界各地的教育造成了严重影响，导致包括大学在内的学校几乎全部暂停面授教学（UNESCO, 2021）。我国高校学生也面临居家学习的特殊情况。2020年2月4日，教育部发布了对新冠肺炎疫情期间高等学校“停课不停学”的指导意见，从政府开放在线课程资源、高校制定在线教学组织与实施方案以及社会提供平台与资源支持几方面，对高校在线教学组织与管理工作进行了全面指导。一方面，各高校积极展开疫情期间在线教学方案的制定和实施，以北京师范大学为例，从授课方式、教学保障手段、教师指导方式、学习评价方式等方面对在线课程的开展进行了部署。教师据此参与平台培训、调整教学设计，保障在线课程顺利开展。另一方面，尽管“停课不停学”方案是应急的特殊手段，但是在线教学对于高校学生来说并不是一种陌生的学习方式。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》和《加快推进教育现代化实施方案（2018－2022年）》的要求，教育信息化背景下高等教育改革促进各高校积累了一定的在线教学组织经验，高校通过建设在线学习平台、开发网络课程、创新网络教学模式等方式，让大学生已经逐步在校内课程中接触和熟悉了在线学习方式。

根据Hodges、Moore、Lockee、Trust和Bond（2020）的研究，紧急远程学习/教学是由于灾难情况，教学交互暂时转变为替代交互模式，通过视频会议软件、讨论板或学习管理系统等技术使远程教学成为可能。学生和教师在时间和距离上是分离的，通过双向通信技术进行互动，学生可以同步观看教师现场授课，也可以在稍后的时间异步观看课堂视频。在线教学方法有许多明显的理论优势，首先，在线学习让学习更加灵活自主，学生可以按照自己的进度完成学习（Reid & Grooms, 2018）；其次，在线学习为以学生为中心的学习提供了便利，让学生对自己的学习负责（Ford & Russo, 2006）；最后，实施在线教学意味着，只要学习者能够利用在线系统或平台，就可以随时从任何地方按需获取学习资源和材料。

然而，在线学习带来互联网接入和电子学习设备使用等变化，引起了许多利益相关者，如教师、学生和家长的关注。在线学习实施过程中存在许多问题，包括大学缺乏学习设备和操作技术，以及教育工作者的消极态度（Alqudah, N. M., Jammal, Saleh, Khader, &Alqudah, J., 2020）。此外，一些学生未能通过互联网与教师及其他同龄人形成有效的互动，给他们和教师带来了困扰。不同的研究表明在线环境中教学互动的重要性，缺乏互动所产生的孤立感，容易增加辍学或学业失败的风险（牟智佳，武法提，2017；Kurucay& Inan, 2017）。

此外，关于学生的在线学习态度以及教师可以控制和操纵的因素如何影响学生的学习态度的研究较少（Chu, Liu, So, & Lam, 2021）。动机是教育领域学生学习研究的基本组成部分之一。研究发现，学习者的动机与课程满意度（Fujita-Starck, 1994）和成绩（Eccles et al., 1993）有关。自我决定理论是一种重要的激励理论，已成功应用于各种环境中（Chen & Jang,2010）。此外，它还被用作研究学习过程中结果和活动的各种潜在因素的手段（Guay, Ratelle, & Chanal,2008）。以它为框架，许多学者的研究表明，提高动机会带来更好的结果，从而让学习者对学习持更积极的态度（Noels, Pelletier, Clement, & Vallerand, 2000;Pae, 2008）。因此，大学生在此次大规模在线教学中的态度值得重点关注。

而大学生作为有一定的在线学习经历与经验，具备基本信息素养、学习能力与自律性、自我意识与独立思考能力的学习个体，在此次新冠肺炎疫情期间高校大规模开展在线教学过程中，其态度表现如何？对在线学习的适应度和接受度如何？一方面，这些问题的解决能够从学习者视角直接反映出高校在线教学的效果，通过对疫情期间高校在线教学效果进行评价和反思，能够为未来在线教育理论研究与实践探索提供支持。另一方面，通过分析大学生主体对在线学习的态度，能够为疫情后高校在线课程建设方案提供相关建议。

因此，本研究旨在调查新冠肺炎疫情期间参与在线学习的大学生的在线学习态度，调查大学生在线学习态度各方面的倾向表现，形成对在线学习态度的总评价，并探索其影响因素，从而为高校在线课程建设提供依据或建议。具体研究问题为：

① 大学生对在线学习的总体态度和各方面表现如何？

② 与在线学习态度相关的影响因素有哪些？

二、文献综述

（一）在线学习态度的含义

态度是指人对特定事物或行为所形成的表现为积极或消极评价的心理实体（朱悦，黄荣伟，黄盛月，2020）。态度包含理性认知、情感偏好和运动倾向，具有一定一致性和稳定性，没有正确或错误的态度，但有积极/消极和主动/被动倾向（Aiken,1970）；态度是一种后天习得的倾向，在这种倾向中，一个人对特定的物体会根据外部环境的变化而主动或被动地做出反应。态度影响个体对事物和事件的好恶，并在对待和处理事物和事件的过程中得以表达。关于态度的结构，研究者普遍认同美国社会心理学家Rosenberg和Hoveland提出的态度ABC结构，包含情感（Affective）、行为意向（Behavior）和认知（Cognitive）三个方面，其中认知因素强调对特定人或事物形成的看法和知识；情感因素是对特定人或事物的喜好和评价；行为意向是在认知与情感基础上的行为倾向（陶德清，2003）。

Simonson、Smaldino和Zvacek（2014）指出，远程教学设计中应当考虑的影响学习者成功的四个重要因素为：态度、经验、认知和学习风格，可见态度是在线学习中的重要指标。学习的成败取决于学习者的态度，态度影响学习兴趣，并随之产生积极参与或消极抵制的学习行为，积极的态度可以提高学习意愿、推进学习活动。Hamby（1986）证明态度影响学习速度、学习动机和应用表现。当学习者态度消极时，就会发生学习障碍；相反，态度积极的人更有可能积极参与学习。因此，在积极的态度下，学习动机会更高，学习成绩也会更高。国内研究者关于“学习态度”的典型定义有：王莉红、顾琴轩和郝凤霞（2011）在研究中，将学习倾向聚焦于个体对获取新知识技能、掌握任务绩效的内在兴趣和动机，高学习倾向的个体愿意投入更大努力去开发和掌握新技能；在刘冰（2018）对基于SPOC的混合式学习环境的研究中，阐述了学习态度的内涵，即一种先有主见，是把判断和思考引导到一定方向的先有观念和倾向，即心理准备。

以态度的ABC结构来看待学习态度的内涵。第一，情感方面，学习态度不仅包括学习者对自身在学习活动牵涉的对既定对象所产生的情绪表现，而且还涵盖着以此为基础所形成的兴趣、动机和价值观等心理倾向（Jones & Harris, 1967），这些均含有丰富的情绪、情感成分。如果能够持续保证学习者对学习活动产生特定的情绪体验，将对学习者的选择和判断产生很大影响。第二，行为方面，学习者对学习活动所产生的认知与情感体验，会通过行为倾向和外显行为表现出来（Allpon, 1935），但这种倾向和实际所表现出的行为有时并非一致。第三，认知方面，学习态度中的认知成分决定了学习者对于学习活动的目的与性质的判断，是否愿意接纳学习活动所具有的价值，形成了学习态度的认知基础（Gardner, 1985）。一般说来，学习态度的这三个因素是相互协调的。认知因素是基础，是对学习活动的印象和观点，不仅是学习者了解和判断在线学习价值的依据，也是形成学习者对在线学习的情感体验、决定在线学习活动中的行为倾向的基础。当在线学习情感体验产生之后，也会反过来调节认知，认知与情感体验外化于在线学习行为的过程中便产生了潜在的行为倾向，推动着在线学习行为发生的方向。

因此在本研究中将“在线学习态度”定义为：学习者在行为、认知、情感三个方面的偏好而构成的对进行在线学习的心理准备。其中，行为成分指学习者对在线学习的行为意图，也就是个体准备对态度对象做出何种反应。认知成分指学习者的观点、信仰或对待在线学习的想法，如领会、理解、信仰、怀疑、同意或拒绝等。情感成分指学习者对在线学习的感受和情感体验，如尊敬、蔑视、同情、冷漠、喜欢、厌恶等。

（二）在线环境下学习态度的相关研究

在线学习中学习者学习态度的研究主要集中在，利用在线学习理论构建持续学习意愿分析模型和探索其影响因素两个方面，对本研究的问卷编制和数据分析具有重要参考意义。钱瑛（2015）以期望确认理论（ECT）框架为基础，整合社会化网络的感知兴趣、感知互动两个变量，研究社会化网络环境下用户持续在线学习的影响因素。王卫、史锐涵和李晓娜（2017）则聚焦心流体验对在线学习持续意愿影响的结构方程模型来探讨相关中介因素。在线学习态度源于对计算机网络等技术使用的态度，技术接受模型（TAM）即通过感知有用性和感知易用性来衡量学习者对在线学习的接受度。Joo、So和Kim（2018）在TAM模型中引入了自我决定理论来研究韩国学分认定型MOOC中大学生的持续使用意愿。以上研究者的研究对象多为MOOC的在线学习者，近年来也有研究逐步关注混合教学中学习者持续学习意愿的研究（荆永君，李昕，姜雪，2021；李沐纯，韩冰晨，2021）。

此外也有研究者探讨影响在线学习者学习态度和意愿的相关因素，如利用结构方程模型研究变量关系，结果表明参与者持续在线学习的意愿受到学习态度的直接影响，同时受到其在线学习经历和经验的间接影响（朱悦 等，2020）。其中自主学习能力是研究者普遍关注的关键变量，Pintrich（2004）将自主学习定义为一种主动的、建构性的学习过程。在线学习者要为自己确定学习目标，并对目标与情境引导和约束下的个体认知、动机及行为进行监视、调节和控制。自主学习能力对在线学习效果的影响显著（黄振中，张晓蕾，2018），随着学段的提高，自主学习能力对学习者在线学习满意度的影响越大（张生 等，2020）。

三、研究设计

（一）研究对象及样本分布

本研究的研究对象为2020年春季学期进行在线学习的本科生，主要从6所高校采用方便采样的方式，共获取有效样本总数为3 363个，基本信息统计情况如下页表1所示。其中，男女比例较为均衡。在年级分布上，本科一年级学生达到总人数的一半，本科四年级由于该学期参与在线学习的人数较少，得到的样本量也较少。从专业所处学科门类统计来看（见下页图1），整体以工学、理学、文学、教育学专业类别为主。其中将工学、理学、医学、农学归为自然科学类，将文学、教育学、艺术学、法学、管理学、经济学、历史学、哲学归为人文社科类，以便后续分析。

表1 基本信息统计表

图1 专业所处学科门类分布图

（二）研究过程及方法

本研究所采取的主要研究方法为问卷调查法，研究过程具体包括问卷编制、问卷发放与回收、数据处理与分析三个阶段。

1. 问卷编制

首先，通过文献调研和无结构式访谈，对“在线学习态度”概念进行界定，并构建问卷量表结构，编制问卷量表。根据在线学习态度的内涵来设计问卷题项，根据行为、认知、情感三个维度来构建在线学习态度问卷量表。

大学生在线学习态度问卷包含三个部分，共21个访谈问题。其中，基本信息部分包含性别、学段、专业学科门类、学校名称4题；在线学习情况部分包含本学期之前在线课程学习情况（课程数、学习理由）2题；本学期在线学习情况（课程数、学习活动、学习困难）3题；在线学习态度部分包含行为、认知、情感三个方面共计12题。采用李克特五点量表，从1到5分别表示“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”和“非常符合”。量表题项编制过程中主要参考刘冰（2018）的混合教学学生学习态度量表。

2. 问卷发放与回收

编制好的在线学习态度问卷采用方便取样的方式进行试测后，根据反馈修改问题表述，补充答题说明，在“智慧线学习分析系统”微信小程序部署电子问卷，通过学校通知和学生转发的方式，于2020年4月中旬向各高校学生发布，并在2020年5月中旬即各高校开学前回收问卷。

3. 数据处理与分析

在2020年4月15日至2020年5月15日问卷发放期间，共回收问卷3 984份。通过对问卷数据进行清洗，并删除无效作答问卷，如本学期未进行在线课程学习、基本信息不完整或不准确、学段不符合的学生数据等等，最终有效样本为3 363份，问卷有效率为84.41%。接下来针对量表部分进行质量分析、信度分析及结构效度分析。

首先，通过对问卷量表进行质量分析，根据Spearman相关分析结果，各题项与总分均呈显著相关（Sig=0.000），问卷题目质量良好，不需要删减修改。然后，通过信度分析，得到在线学习态度总分的信度系数Cronbach α为0.911，大于0.9，说明问卷内部一致性非常好，并且Friedman卡方检验结果Sig值为0.000，样本在各题项上的得分差异显著，受试者对各题的看法差异显著，问卷可信度很高。

在结构效度分析过程中，如表2所示，得到KMO值为0.928，大于0.8，说明原始变量之间相关性很强，Bartlette的球形度检验显著性Sig值为0.000，说明数据适合做因子分析。继续采用主成分分析法提取出3个因子，对总方差的解释量为66.752%，达到要求。最后通过最大方差法进行因子旋转得到3个因子，分别包含7、3、2个题项，并保证各题项的因子载荷均大于0.35，如下页表3所示。通过分析各因子中题项之间的关系，调整对在线学习态度量表的结构，共分为对在线学习的认识、在线学习体验、持续性投入三个维度。其中对在线学习的认识维度，是指对在线学习的看法和对在线学习价值的认同，包含对在线学习灵活性、自由性的认同，对在线学习促进自身学习能力与素养提升的认同，对在线课程存在合理性的认同，共7个题目；在线学习体验维度，是指学习者对在线互动活动的情感体验，包括学习者在生生互动和师生互动方面的积极感受，共3个题目；持续性投入维度，是指学习者在学习任务中的行为投入倾向，包括学习者对视频、资料、作业等学习任务的投入意向，共2个题目。

表2 KMO和Bartlette球形检验

表3 旋转后的因子成分矩阵

后续利用SPSS、Excel工具对问卷数据进行处理和分析，根据研究问题形成研究结论，具体呈现在下文研究结果与结论部分。

四、研究结果

（一）在线学习情况分析

1. 在线课程学习经历

根据对本学期以前学生完整学习在线课程数的调查，得知有在线课程学习经历的学生比例达到77.8%（见图2），大部分学生有完整学习在线课程的经验。

图2 本学期以前完整学习在线课程学生占比

而就选课理由来看，绝大部分学生选择在线课程是由于学校的选课要求（见图3），其次才是根据学习需求和个人兴趣。

图3 选课理由统计图

2. 在线课程学习现状

根据对本学期在线课程学习情况的调查。从课程量来看，如图4所示，大部分学生本学期有4～9门在线课程，有23.6%的学生课程数达到了10门及以上，总体在线学习课程量较大。

图4 本学期在线课程数

从在线学习活动来看，如图5所示，最主要的三类在线学习活动是听教师直播讲课、学习各类资料及观看录课视频。

图5 在线学习活动统计图

而就在线课程学习的困难与不足来说，最突出的两个问题是教学平台过多、居家学习自我管理有困难（见下页图6）。

图6 学生在线学习困难统计图

（二）在线学习态度分析

1. 总分及各维度得分分析

如表4 所示，在线学习态度总分为3.57 分，大于3 分，说明整体在线学习态度良好。从三个维度来看，得分也均大于3 分，其中持续性投入维度得分最高，对在线学习的认识维度得分最低，且个体分布差异最小。

表4 学生在线学习态度总分及各维度得分统计

2. 影响在线学习态度的因素分析

首先通过单样本柯尔莫戈洛夫-斯米诺夫检验，得到各维度和总分的显著性Sig值为0.000，说明均不符合正态分布，因此以下均使用非参数检验，以得到在线学习态度总分及各维度得分，在性别、专业类别、学段、年级方面是否存在显著性差异，各类型样本得分均值与差异性检验结果如表5所示。

表5 学生在线学习态度总分及各维度得分的差异性检验

学生在线学习态度总分，受年级影响差异显著，低年级至高年级学生的在线学习态度总分依次递增，年级越高学生整体在线学习态度更加积极。具体来看，对在线学习的认识维度，受年级影响差异显著，低年级至高年级对在线学习的认识维度得分依次递增，随着年级的升高学生对在线学习优势与价值的认可度更高。在线学习体验维度，受性别和年级影响显著，其中男生得分显著高于女生，男生更喜欢在线状态下的互动体验；低年级至高年级在线学习体验维度得分依次递增，高年级学生更喜欢在线状态下的互动体验。持续性投入维度受性别影响显著，女生得分显著高于男生，女生在持续性学习行为投入的意向上更积极；持续性投入维度受年级影响显著，其中本科二、三年级得分最高，本科四年级得分最低，可见新生及毕业生对在线学习的行为投入相对更消极。各维度及总分均在专业类别上不存在显著性差异，在线学习态度及各维度上的表现不受专业类别的影响。

3. 学生在线学习态度各维度关系分析

通过对各维度之间及各维度与总分之间，进行相关分析可以得到，均在0.01水平上呈显著性相关，可以进行回归分析。分别以对在线学习的认识、在线学习体验、持续性投入三个变量为因变量，另外两个变量为自变量进行回归分析，得到各维度均对其他维度有显著性影响，其中R方最高为0.701的模型是以持续性投入为因变量，对在线学习的认识标准化系数为0.406，在线学习体验标准化系数为0.368，回归模型及系数如下页表6、7所示。

表6 持续性投入回归模型

表7 持续性投入回归模型变量系数

五、结论与讨论

本研究旨在调查新冠肺炎疫情期间参与在线学习的大学生的在线学习态度，调查大学生对在线学习的认识、在线学习体验和持续性投入三个方面的情况，形成对在线学习态度的总体评价，并探讨其影响因素，从而为高校网络课程建设提供依据或建议，具体结论与讨论有以下几个方面。

（一）大学生在线学习态度表现良好，持续性投入较高，随学习经验发展变化

根据结果分析可以看出大学生具有良好的在线学习态度，形成了良好的在线学习心理准备。这一结果证实了Edumadze等（2017）的研究，即学生对在线学习有积极的态度和看法。作为以互联网技术为代表的在线学习技术的学习者和使用者，大学生群体对在线学习方式具备较强的开放性和包容性。其中，学习者对学习活动的持续性参与倾向要高于现有的认识水平和学习体验，学生愿意参与在线学习活动，但对在线学习优势价值的认同和积极愉快的学习体验，仍有进一步提升的空间。具体来看，在线学习态度总分以及行为、认知、情感各维度均受年级影响显著，高年级学生对在线学习价值的认识更充分，获得的积极学习体验更多，究其原因是在线学习经验的积累（周小李，娄真真，2021）。

因此，大学生在新冠肺炎疫情期间纯在线学习中的表现和态度，对未来高等教育教学中开展线上线下相结合的混合学习的可行性给予了一定的保障，同时开展混合学习的理论和实践研究应当重视学生的在线学习态度，从而稳定或提高大学生的积极态度，保证混合学习的效果。此外，不同性别的学习者在学习体验和持续性投入方面相反的表现，也体现出学生者自身特质对在线学习态度的影响，需要充分考虑学习者的个性特点和发展特点来进行在线学习的相关培训与训练（Hung, Chou, Chen, & Own, 2010）。

（二）对在线学习积极的认识和体验促进持续性行为投入

在线学习态度各维度高度相关且影响显著，具体表现为通过提高大学生的在线学习认同感，优化学习体验，从而保持其对在线学习的积极参与。每位学习者所拥有的知识水平、经验与能力不同，同时每位学习者对学习本身的意义的认知水平也不同，如果学生感受到了所参与的学习活动对自身有价值，或能够很快看到这种价值等等，就会影响其在主动参与学习上的判断和倾向。同样地，学习者对学习体验的情绪与情感也不是一成不变的，通过外在奖赏、夸赞、认可或取得的成就的刺激来调动（沙莲香，2004），积极的情感体验也能够促进学习者在学习活动中的持续性投入。

因此，一方面应重视在线学习价值的发挥，将网络学习空间的资源获取开放性、沟通交流自由性和学习计划灵活性的优势展示给在线学习者，让学生成为自身在线学习的主导者；另一方面，通过社会性交互改进学习者的学习体验，在线学习社区中师生互动和生生互动能够消除网络空间的距离感，并且通过积极灵活的反馈维持紧密的在线交互关系（任岩，2021），让学习者获得友好的群体学习体验。从而提高在线学习者的持续性学习意向，促进学习态度向外显的学习任务参与行为的转化。

（三）从课程管理和学生能力角度解决在线学习困难

虽然大部分大学生都有在线学习经历，但目前仍存在一些突出问题，如作业量大、跨平台操作繁琐、自我管理困难等。许多研究者认为，一些客观不利因素可能会对学生向在线学习的过渡、情绪平衡、在线学习参与、满意度、在线工作技能熟练程度、学习动机和自主学习方面产生负面影响（Hung et al., 2010;Edumadze et al., 2017; Yeh et al., 2019; Czerniewicz, 2020;Graham & Pasi, 2020），从而阻碍在线学习态度的提升。教育系统需要的不仅仅是技术，还需要有能力提供灵活的教育，以便让学生充分参与在线学习教学活动（Agormedah, Henaku, Ayite, & Ansah, 2020）。自主学习能力作为研究者和一线教育工作者普遍关注的学生素养，在网络学习自定步调、个性选择的情境下作用更为明显，影响在线学习个体之间的互动体验，从而影响在线学习效果（黄振中，张晓蕾，2018）。

可见，网络课程应合理融入现有课程体系，建立相应的课程管理和评价机制，并整合多个在线学习平台，以简化技术操作。同时教师面临从单一的线上或线下教学到混合教学观念的转变，教学活动的设计、在线学习活动的组织与管理，都需要考虑到学生适应性的变化（万昆，郑旭东，任友群，2020），能够给予学生提升自主学习能力、满足个性化学习需求方面的在线学习支持，避免直接生硬地将课堂从线下搬到线上，要保持和促进学生在线学习意愿，从而保证在线教学质量。

最后，本研究存在两个主要局限性：一是样本分布不均衡，涉及学校数量不够广泛，学校层次不够全面；二是量表结构不够完善，能够表征在线学习态度的各维度题项设置不足，影响整体量表的信度与效度。因此，在未来的研究中，我们可以以特定课程的在线学习者为研究对象，建立在线学习态度及其影响因素的量表，从而完善问卷结构，探索自主学习能力等因素对学习态度的影响，为改进大学生对在线学习的认识和体验，提高大学生在线学习的适应性，提供可参考的解决方案。