教师变革教学，何以可为——《教师作为学习环境的设计者：创新教学法的重要地位》探析与思考

杜 贤

（1.北京开放大学 城市管理学院，北京 100081；2.北京外国语大学 中国语言文学学院，北京 100089）

一、引言

近年来，有关教育变革和教学创新的议题不断涌现，创新教学成果和实践案例层出不穷。众多研究机构、高校纷纷推出了教学创新报告，对促进教育教学创新的关键技术、应用实践和未来场景做出了预测。如UNESCO《学习的未来（第三版）：21世纪的教学法是什么样的?》探讨了可能有助于发展公民21世纪素养的教学法（Scott, 2015）；美国高等教育信息化协会连续推出的《地平线报告》提出对高等教育产生重大影响的关键技术与实践（孙洪涛，2017）；英国开放大学组织撰写并逐年发布的《创新教学报告》梳理了全球教育创新发展实践，遴选具备应用前景的创新教学法，为教育工作者的创新实践提供了参考（刘浪，马志强，2020）。

经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）下设的教育研究与创新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）在技术助推教育教学变革、创新教学法、教与学关系等方面的研究独具视角与洞见。早期围绕“创新型学习环境”（Innovative Learning Environments）开展研究，提出的“学习生态系统”概念以及“7+3”框架（OECD七大学习原则和三个基本创新领域：教学核心、学习领导力和伙伴关系）为创新学习环境提供了模型和实用工具（OECD,2013; 2015; 2017）。之后CERI聚焦“创新教学法”，对教学法实施的关键领域和层面进行反思，系统总结了如何将教学法理解为一系列方法的组合，运用变革理论阐述技术增强的教学创新的应用与推广（Pete rson, Dumont, Lafuente, & Law, 2018）。2018年OECD发布的《教师作为学习环境的设计者：创新教学法的重要地位》报告（Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies，以下简称《报告》）在前述研究的基础上，将教学变革的视角投射到教师教学实践、创新教学法和教师合作网络，赋予教师“学习环境的设计者”这一主动创造的角色，深度剖析教学法的内涵，其创新教学法“5C”框架（后文详述）为教师变革教学提供了考量基准、脚手架和教学实践的反思路径。《报告》首次阐明“创新是教师教学与专业发展的基础和核心要素”的理念，进一步厘清OECD七大学习原则在创新教学法上的具体体现，在此基础上提出的六大创新教学法集群展示了OECD创新教学法的全貌。

为了帮助教育工作者、教育政策制定者及学校预测教学变革可能面临的问题与挑战，把握创新实践方向，更好地描述、分析、实施和应用创新教学法，透过创新教学法理解教学变革，本文对《报告》中教学法的内涵拆解、六大创新教学法集群、5C框架等创造性构念进行探析和解读，对由此引发的思考和启示进行梳理，以期为我国的教学创新实践和教师专业发展提供参考。

二、创新教学法：内涵与集群

（一）创新教学法的内涵剖析

与以往对教学法的抽象论述不同的是，《报告》围绕“教学法是教与学的互动”这一核心命题，从教与学理论和实践的动态互动、学习科学和创造性实践相结合的技艺、理论模型和离散实践之间的中介过渡三个角度对教学法进行了拆解，探讨教学法究竟“是什么”。将教学法分析落实到可操作的层面，重新看待创新教学法的内在原理，包括“怎么用”的外在方法，把握课堂教学变革中真正影响教与学互动质量的深层要素。

1. 教学法是教与学理论和实践的动态互动

Loughran（2013）将教学法定义为“在课堂实践中观察教与学的互动的方式”。他指出，教学的关键在于课堂教学实践。一方面，教学实践是教学法知识的显性化；另一方面，教学知识最直接地体现在课堂教学的师生互动中。同时，教学法知识也包含了学生个体特征、课堂管理、课堂评价等诸多方面。

教学法是教学与学习在动态互动中的具体配置。教学是一个循环过程，教与学过程中的各要素在不断地、动态地相互作用着。应引导教师从单纯关注表层的、具体的教学方法或课堂组织方式转为关注深层的教与学的互动，即教师和学生围绕有意义的内容进行互动，从不同渠道改变教学和学习的实践，因为后者才是教学效果的决定因素。

教学作为一种技能，具有理性认知和实践操作的二元性。教学法既是理论知识（观察教学实践的方式），也是行为（在课堂实践中形成的教与学互动的决策和设计）。

理性认知是对教学法知识、教学方法及手段在理论层面的理解，而教学实践经验是教师专业知识的来源，是对教学知识掌握程度的验证（Guerriero,2017）。教学知识是教师基于真实的教育情境，通过实践，在不断判断、选择、验证、完善中建构的价值体系（朱新卓，2007）。教师设计学习环境并做出教学决策的基础是先前的教学实践。只有经过教师反思和实践尝试的教学知识才有可能成为教学行为的依据。这构成了一个连接教师知识和教学行为的动态模型（见图1）。通过教学法知识——实践动态模型能够看出，基于教学实践的教师专业知识的构建是促进教师专业化的核心。

图1 教学法知识——实践动态互动（Guerriero, 2017）

教师教学知识（General Pedagogical Knowledge,GPK）包括了教学法知识、课堂管理、学习评估和对学生差异的认识（Voss, Kunter, & Baumert, 2011）。其中教学法正是影响教与学互动关系的关键（见图2）。教学法的选择和决策与课堂管理、学习评估等息息相关。课堂管理的任何改进不仅会影响学生的成绩，还会影响任何特定教学方法的实施（Korpershoek, Harms, Hester, Mechteld, &Simone, 2014）。学习评估所提供的信息，能够帮助教师准确判断学生学习的状况，运用创新的方法、技术和规范测量学习者能力的建构情况，并据此调整教学策略。

图2 教学法与一般教学法知识

2. 教学法是学习科学与创造性实践相结合的技艺

基于教学法处于知识与实践复杂动态互动中的认识，对教学法的阐述可以更深一步，内涵体现在其是一种技艺（Craft）。

Pollard（2010）将教学法定义为“一种科学与艺术相结合的形式”。教学法既是关于教学的科学知识，也是教学实践的艺术。作为科学知识的教学法是在人类如何学习、为什么学习、学习在什么情境下产生等源头性问题的实证研究成果基础上提炼的学习论、学习科学（Learning Science）等显性化知识（任友群，赵建华，孔晶，尚俊杰，2020）。它是明晰、连贯并可推广的教学理论。作为艺术的教学法是指教师结合情境化的、特殊的个人经验和能力，所运用的教学方法策略和教学工具等。它具有直观性、创造性、直觉性的特点。

“技艺”这一概念，将“科学”（Science）和“艺术”（Art）两者结合在一起（见图3），位于科学和艺术的交叉区域。作为技艺的教学法是科学理论与教师课堂实践之间的接口，它浓缩了科学知识和直观的实践，是关于教学方法的专业判断。交叉区域虚线表示的边界向两端延伸，表明教学法作为技艺的内涵更为宽泛。因为教学技艺包括目前尚处在理念探讨阶段，其实践操作的方法与策略仍有待完善或仍在教学实践中渗透的科学知识；它还纳入了一些已经确立但目前尚无充分的实证证据来证明其效果的教学实践。这说明，教学法创新本身就是一个探究的过程。

图3 教学法——科学、艺术与技艺的结合（Pollard, 2010）

修订后的教学法作为“技艺”这一概念，有助于我们理解科学知识、专业实践技能和个体经验的关系，以及它们对教学法创新的重要性。这样的修正体现出OECD对教学法的“科学”理解：视教学法为暂定的、开放的、随时准备接纳有证据的修正要求的话语体系。

3. 教学法是连续统一体：理论模型和离散实践之间的中介过渡

教学法不仅仅是教师教学决策的机制，也不仅仅是科学指导下的方法论，它是社会文化背景、个人经验和教学理念多重因素交织构成的实践（Fuller &Clarke, 1994）。基于这样的反思， “教学连续统一体”这一概念将教学法理解为锚定与教学相关的不同抽象层次的实用工具（见图4）。

上图中连续统一体的右侧一端代表高度分散的具体教学实践，它们还没有被梳理或凝练成一致的理念和方法。左侧一端则代表宽泛的、远离课堂的高度抽象理论。左侧的理论模型归纳并总结了教育观念、概念和法则，作为高度概括、凝练、纲领性的看法、认识和思想，指导着右侧的教学策略和教学行为。

创新教学法集群作为中间地带，涵盖了抽象理念和具体实践的动态交互，以及教学作为“技艺”这一概念中固有的陈述性和程序性知识。创新教学法集群受理论模型的指导（图4左侧），但又尊重教学实践（图4右侧）的个体经验性和创造性。在教学变革背景下，课堂教学未能得到改善，其原因可能在于我们忽略了抽象理念与离散实践之间应该有一个创新教学方法这样的中介或过渡。在教学法实践呈现出日益场景化和碎片化样貌的今天，“教学法连续统一体”的概念为我们提供了一个全面的创新教学法景观。在这一视角下，重要的是将抽象的理论模型与具体实践相整合，形成关于教与学互动关系的共同认识，真正发挥教师作为教学变革实践主体的能动性和创造力。

（二）六大创新教学法

CERI通过阅读国际报告和专业期刊，听取专家意见，搜集多所学校的实践反馈信息，有效整合和提炼了上百种教学法和创新实践，最终确定了混合式学习、游戏化学习、计算思维、体验式学习、具身学习和多元读写与研讨式学习这六大创新教学法集群。为教师提供包含理论与实践的创新教学法图景全貌，帮助教师开展教学变革和创新（见图5），而课堂教学变革，又可以基于报告提出的六大创新教学法集群展开。

图5 六大创新教学法集群

六大创新教学法集群建立在教育学、心理学、社会学、计算机科学、脑科学等学习科学的研究成果基础上，并充分考虑了学习者的自然学习倾向（Nature Learning Inclination），包括游戏、创造力、合作和探究等。这六大教学法集群并不是完全分离、毫无关系的，它们存在共同的关键特征：都非常注重学习者的参与和协作；都重视学习者的创新思维与批判性思维的培养；都建立在以学习者为中心的基础上；都具备开发数字技术的潜力。

OECD建议教师和学校充分发挥主观能动性和创造力，通过不同的方式综合运用上述创新教学法集群，以调整、适应、整合和更新等手段，打造与学习者相适应的独特学习环境。

三、创新教学法：设计与实施

基于对教学法内涵的分析和拆解，OECD提出了创新教学法“5C”框架，为教师开展教学变革提供了一套强有力的分析视角和考量工具。创新教学法“5C”框架并不是为了单纯分析某个具体的教学方法是否有效，而是帮助教育工作者、领导者和政策制定者从五个方面看待和审辨创新教学法，超越支离破碎的创新实践，获得分析创新教学法的参考基准。

OECD意识到，教师之所以不愿变革教学实践，甚至对教学变革和创新教学法怀有抵制情绪，原因之一可能在于他们不知道如何改变，难以打破旧有教学实践延续的稳定感。因此，在教学变革背景下，教师在转变身份与角色的过程中，需要设计与实施创新教学法的工具。“5C”框架中的五个元素是课堂教学变革中真正影响教与学互动质量的深层要素，对于提高教师的教学技能，深度探索并反思教学变革的新举措、新方法的指导性很强。同时，五个要素都体现了课堂教学变革的关系性思维，即合理把握、平衡教学活动中的各种关系。

理解创新教学法发挥作用的契机和机制，需要就创新教学法的目标、组合方式（Combination）和适应性作鉴别、审辩（Connoisseurship）。与此同时，还需要就教学内容（Content）、教学情境（Context）、学习者的特点等开展针对性的决策。另外，系统性教学变革（Change）也不可忽略。以上五个以字母C开头的英文单词指代的概念构成了有效教学的五个关键要素，每个要素是对创新教学法不同维度的反思。因此，“5C”框架形成了课堂教学整体设计和实施的路径（见图6）。下面对五个关键要素做逐一分析。

图6 创新教学法5C框架

（一）组合——教学法的组合

学习者的个人和社会能力发展是教育的基础目标（Farrington et al., 2012）。这意味着教师应为学习者设计具有挑战性的学习情境，让他们无法用按图索骥或死记硬背的方法来寻找解决方案（任友群 等，2020）。教学法的组合提供了一种富有成效的方式，帮助教师将具体的教学方法或实践结合在一起，创建有效的学习环境，实现课堂教学变革。不同教学法的组合意味着对不同的学习情境、教学方法、学习支持和学习任务的不同组织方式。

既然六大创新教学法集群之间有很强的联系，不是各自独立、分离的方法，在学习本质和教育理论层面有着共同的认识，那么教师在开展教学过程中，仅使用单一的教学方法几乎是不可行的。教学法不是多个离散的、毫无联系的教学技巧或操作的简单拼凑，而是若干具体教学方法或教学法倾向的系统组合。

从这个角度说，仅仅从某个具体的教学法或技术实践出发去变革教学，无助于教师做出教学决策。教学变革的关键在于明确不同教学法与学习效果间的关系，通过合理决策形成教学法的组合、穿插和互补，以产生积极的学习效果。这涉及两个层面，一是在框架式的教学方法中结合离散的实践，二是将现有的教学方法组合在一起以达成长期的教育目标，促进整个学校或系统教学法的多样性发展。

教学方式的变革，不是在多个教学法间进行非此即彼的取舍，而是根据教学实际实现教学法的优化组合。无论教学法如何组合，都需要教师在做出教学决策时回答三个问题（见图7）：如何确保学生持续学习？希望学生取得什么学习成果？何时能进入后续学习任务？教学法的组合更多的是一种个性化的体现。教师通过教学决策，平衡各类要素，包括学习者可能获得的学习体验以及知识、技能的深度和广度。

图7 不同的教学倾向引发不同的学习体验

（二）鉴定——教师发挥专业性对教学法进行鉴定

“鉴定”是一种反思能力和批判能力。“鉴定”作为教师变革教学的要素之一，更多地帮助教师聚焦“高质量学习”背后的条件和原理。课堂教学与学习方式的变革，必然要从审视、选取教学方法和课堂教学资源入手。教学法使用不当，将直接限制教学效果。忽略专业的鉴定的教学变革，往往会导致对教学内容的忽视，产生较低水平的师生互动。

有效的教学往往不是由具体教学方法或表层的课堂组织方式决定的，而是反映在深层的师生围绕有意义的内容进行高质量的互动层面。相比于常规的技术应用，教学法的“鉴定”这一要素突出体现了教师专业性的发挥和教学法知识的应用。教学法知识（General Pedagogical Knowledge, GPK）指的是教师为促进有效的、不依赖于学科内容的教学和学习的专业知识。通过“鉴定”，教师将教学法知识转化为教学决策，包括如何激活学习者的学习兴趣、学习习惯、学习方法、思维方式及综合能力；如何建立学习共同体，开展任务和问题驱动的主动探究式学习、深度学习；尊重差异，使学生释放潜能，学会合作。

体现教学法知识指导下的“鉴定”在教学变革中重要作用的一个案例是“翻转课堂”教学。翻转课堂这一教学法集成到课程规划和设计环节时，就离不开教师的鉴定能力。对教师的鉴定能力起关键作用的是整合技术的学科教学知识（TPACK），以及如何实施课程规划和安排学习时间的一般教学知识。在高效的翻转课堂中，教师还需要组织和协调讨论、小组协作等，并创建课堂学习的动态性程序。这些都离不开教师的教学法知识。

5C框架中的“鉴定”这一要素还有助于我们更好地理解教学变革。在课堂教学变革中，通过鉴定，对教学法的继承或借鉴往往都是不可缺少的。变革并不意味着完全抛弃已有的教学法或是绝对地标新立异（杨启亮，2007）。适合课堂的教学变革，恰恰是在已有教学法鉴定、取舍的基础上逐渐发展的变革。

（三）教学内容——蕴含在各学科中的知识

教什么知识、怎样教知识是提升学习者能力的关键。教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的构建者、激活者和教学内容育人价值的开发者。创新教学法本质上嵌套于学科知识和内容，甚至可能脱胎于最新的学科领域，如机器人教学、计算思维等。

那么，教学法可否独立于学科知识，做到内容中立？一种观点认为，不同的教学法有共同的潜在教育目标，知识、技能和态度可以在不同的学科间实现迁移（Segall, 2004）。而另一种观点认为，课堂教学的实施和组织会受到学科内容的影响和限制，特定的教学法和特定的学科内容是不可分割的。因为，不同的学科知识有其特有认识论结构。对于特定类型的学科知识，一种教学法可能比另一种教学法更合适（Dochy, 1994）。调和这两种观点，可以采取“领域敏感”取向（Domain Sensitive），既承认教学法会受学科知识特殊性的塑造，又强调不同教学法有共同的潜在教育目标，如提高学习者的参与、协作、社会互动这类跨学科、跨领域的学习态度和认知（Paniagua,2018）。需要注意的是，相比于技能和态度的培养，学科知识的培养往往更具学科领域特异性，因此更有必要考虑采用特定的、适宜的教学法。

如何基于学科知识对创新教学法进行选择和取舍呢？以外语学习为例，掌握外语的流利度和准确性作为外语教学的两大目标，必然要求语法知识和交际能力的同步发展。而这种发展要嵌入有意义的、真实的语用情境中（Dalili, 2011）。外语学科教学法的选用应该优先考虑为学习者提供语言输入和创造语言输出的机会，例如：任务型学习法（Ellis, 2003）和项目型学习法（Chang & Tung, 2009），并将外语学习与真实外语应用场景相联系。

（四）教学情境——情境对教学的影响

教学实践与教学变革的复杂多变还体现在其情境依赖性。创新教学法的适用性与有效性会受到多种情境因素的影响，这些教学情境因素主要包括三个方面。

第一是学生的社会文化背景。社会文化对教学法的塑造是比较隐秘的。教学法和专业性知识是解决教学公平问题的关键。教育工作者必须具备在同一班级内以不同方式实施教学的专业知识。研究结果表明，相较于成就较高的学习者，能力较低、掌握社会文化资本较少的学习者更需要学习支持和脚手架。因此，盲目追求某些技术支持的创新教学法，而忽略甚至移除基础的学习脚手架，对于这类学习者而言反倒是不适合的。

第二是数字技术环境。伴随着科技成长的年轻学习者往往被认为已先天具备了独特的信息化学习方式。然而，实证研究表明，新时代的学习者作为“数字土著”，并不是生来便具备数字能力的学习者，也并不会在信息技术丰富的环境中自动获得数字素养（Margaryan, Littlejohn, & Vojt, 2011) 。

第三是学校和教育系统本身。学校的组织惯例、学校文化、集体行为模式也将产生重要的影响因素。以组织惯例为例，如果通过实施创新教学法，能够促进教师、同行之间互相观摩、分享教学案例的行为，并形成共享协作的组织氛围，将对教师发展和学生的学习成果产生积极的影响。

教师要明确技术使用的目的，理性看待教学变革情境下技术的日新月异，合理运用创新教学法，否则将导致技术整合的教学法与教师的教学策略间的错位。如果ICT不能有效融入教育教学环境，甚至可能将对学习造成负面影响（Sung, Chang, & Liu, 2016;Cheung & Slavin, 2012）。教师要明确技术应当为教学变革提供些什么，应当给学生带来何种积极的学习效果，从而推动技术合理地为教学服务。

（五）变革——教学变革的发生机制

教与学的变革，是教师利用自身经验作为教学创新变革的“锚定”（Anchor），渐进地、创造性地主动采纳教学法的过程。所谓“变革”，其实就是一种“生成”。它是一个弥补已有实践存在的不足、融入新的教学要素、形成新教学样态的创造性过程。

教学法创新要求教师的实践和角色发生深刻变化，开展基于教学设计的研究，成为学习活动的共同设计者（Co-designer），而不仅仅是教学活动的实施者。变革可以被理解为是一个学习的过程。在教学变革过程中，教师也是学习者，其核心要素是建立教师“合作网络”与“学习共同体”。教师之间通过建议、评价和协商形成一个共享的学习模式，最后转化到实践中进而推动彼此调整自身的教学理念和教学行为。

以合作、行动为导向，以共同设计为基础的教师学习是可持续的教学变革的根本。关于教师学习的文献表明，与基于单向传授知识和技能的培训模式相比，实践社区中基于经验的、行动导向的合作探究学习是改变教学实践的更有效手段。

作为一种社会性活动，知识建构是人们协作创造新知识和新内容的过程，强调人与人之间的协作。这种协作不仅通过直接沟通对话产生，更可以通过共同开发共享制品来实现（Bereiter, 2002）。学习环境和教学法的协作设计是强化教师的能动性、促进教师专业发展的重要手段，其中隐含了协作、探究、解决真实问题等OECD学习原则。

从“变革”的视角出发，教师合作网络是教学变革的关键杠杆。教师在目标明确的教学实践社区中，开展经验式、迭代式、面向行动的共同学习，并在实践中形成自我专业发展，从而带动合作社群的发展（Lieberman, Campbell, & Yashkina, 2015）。

四、变革教学，教师何以可为——思维与策略的转变

OECD的CERI历时十年开展教学法创新与教学变革的研究探索，其寓意不言自明。从上述对《报告》核心内容的探析我们可以清晰地看到：教与学的动态交互——教学法是课程和教学变革的本质。

为了实现学习环境的创变，教师要理解“教”与“学”之间的关系，利用“5C”框架设计和实施课堂教学，反思和省察教学实践；通过创新教学法在自身教学实践基础上的反思和迭代，有效融合教学法知识、个体经验技能与创新方法，加强教学理念和教学行为的一致性，落实核心素养目标。学校和教师需要转换思维，从过程性、创造性和整合性角度出发，重新看待教学变革和教师专业发展的内在逻辑，实现教学变革行动策略的转变。

（一）教学变革的过程性思维与策略

首先，我们该如何看待教学变革呢？《报告》中“5C”框架给我们的启示是，将教学变革视作过程而不是结果。开展教学变革不一定是异乎寻常的举措，也不是对原有做法的全盘推翻。“5C”框架中的各个要素帮助我们认识到教学变革是由多个要素构成的复杂系统。因此，要辩证地看待教学活动内部各个构成要素之间存在的复杂关系，采用逐步的、渐进的变革方式。否则教学变革将遭到变革主体和参与者的阻抗。

其次，教学变革意味引入着新的教学样态，必然要求教师采用创新教学法。《报告》对我们看待创新教学法的应用也有一定的启示。创新教学法实现其价值的关键在于与传统教育的有效融合。从技术上说，“5C”框架中的“组合”“鉴定”“情境”等作为关键要素，提供给教师可靠的、确能引起学生积极变化的“做法”，以作为引入变革的策略。理解教学法的内涵，尊重教学法应用的过程性、动态性和生成性，也更符合课堂教学变革的内在逻辑和基本规律。

第三，《报告》对我们开展以教师专业发展为目标的教师培训也有所启迪。“5C”框架关注教学变革取得成功关键所在的微观和中观层面，着力于教师教学方法、技术层面的革新。这也体现了一种过程性思维。即，如何改变教师的教学实践？传统的以单项传授知识为主的教师培训模式显然收效甚微。因为教师专业发展不仅仅是一种认识和理念的提升，更是一种行动的改变。

反观目前各种教师培训、进修，之所以无法改善课堂教学现状，是因为目前绝大多数培训都着重向教师单向传播“新思想”“新理念”，将讲座式的教师培训、集体教研备课活动等同于课堂教学变革的推进，试图通过理念的更新来达到让课堂教学实现“脱胎换骨”的目的。事实上，并不是只要理念更新了，课堂教学就能够随之发生改变，而是需要教师掌握落实这些理念的技术手段，能够有效地将理念付诸实施（周序，张盈盈，2019）。教师获取合理的教学变革技术手段后，才能通过教学反思进一步上升到教育实践的价值追求与价值判断上。从这个角度来说，OECD创新教学法“5C”框架也为教师提供了反思教学实践的路径。

通过《报告》我们可以看出，教师培训应更加重视教学方法的应用，贴近教师教学实践的技能。例如：“5C”框架作为一种工具，给予教师通过组合来实现不同教学法的有效互补，依据不同的教学目标匹配合适教学法的手段。如何促进教师理解变革呢？像“5C”框架这样，在变革一开始就提供给教师一系列具体的、切实可行的、容易操作的实践路径，帮助教师先行动起来，才有可能更有效地促成教师教学实践的改变。而且，一旦实践的改变引起学生的积极变化，就会产生巨大的力量，从而促进教师对变革本身的兴趣、认可、投入和承担（王建军，2007）。学校推动的教师专业发展和教师教育，应从深刻把握创新对教与学的作用机制入手，帮助教师从自己的教育实践中寻找创新变革的突破口。

（二）教学变革的创造性思维与策略

首先，这种创造性思维体现在我们对教师主观能动性和创造力的认识上。教学转型变革必须弄清楚一个最基本的问题，即在变革中“教师是谁”。由《报告》可以看出，OECD以创新教学法“5C”框架为脚手架，促使教师主动发挥创造性，成为学习环境的设计者。其传达的理念是，教师不是教育变革实践的熟练操作工和他人改革经验的照搬者，而是有思想的实践者，是有新发现的研究者，是有创生能力的变革者。

教师采用创新教学法开展教学变革，是根植于教师实践经验的一种深度决策的过程，体现了教师作为专家的核心能力。创新是教师在自身教学实践基础上的反思和迭代过程，是教师个性化经验、个体技能与创新方法的有效融合。对于教师来说，没有可以简单套用的一劳永逸的教学技术和模式，教师应在专业发展过程中发现自身的创造性、直觉和个人能力，将教学变革核心理念与实际的课程目标、课程内容和学科性质相结合，探索适合实际教学需要的创新教学模式与教学方法。教师参与变革的自觉只有转化成创新的需要，变革才可能得到内在、持续的动力。

其次，创造性思维体现在将教师作为技术增强学习活动的联合设计者，以具有实质意义的协作共同体作为学校教学变革的力量。

促进教师对既定教育变革计划的理解，发挥创造力，有赖于变革参与各方的有效互动（王建军，2007）。协作探究是最深刻的一种互动合作方式。协同设计是教师专业学习活动的一种有效形式，它的基础与OECD学习原则十分相符：以合作、探究为重点，解决真正的现实问题（OECD，2010）。它能够充分挖掘教师的创造潜能，把握创新实践方向，让教师确立共同课题和目标，并在持续而富有建设性的信息交流和重构中“达成共识”。

OECD对创新学习环境的分析发现，教师合作网络在探索教学方法、构建教学资源、促进专业分享、发展教育领导力方面发挥着关键作用。教师拥有高度专业化的知识，且这些知识会随着实践、研究和专业群体分享而不断发生变化。良好的教师合作网络、专业发展共同体以及鼓励创新、共享协作的校园文化将唤醒教师内在的创造激情（OECD, 2013; 2015 ）。

总之，实现教学变革，教师不但需要具备教育教学知识和经验，也需要学习环境的重组和系统性构建能力。更重要的是教学方法、教学路径与工具的更新。通过创新教学法框架，创新在实践层面上可以被视为一种正常操作，以帮助教师在不断变化的教育环境中应对日常教学挑战。

（三）教学变革的整合性思维与策略

通过对《报告》“5C”框架的解读，我们能够认识到，学校是一个有机构成的系统，教学变革、教学实践与课程、师生、学校制度、社会文化、技术发展现状等相互关连。

以整体性思维理解学校教学变革和创新教学法的实施，意味着统筹参与教学变革的各方力量，寻求教学变革的充足动力。课堂作为教师开展教学的微观层面，嵌套在所在学校、地区和国家教育系统中，受到某些体制和机制的制约，并受到更广泛的商业、政治和专业组织等宏观层面因素的影响。课堂教学变革行动的参与者涉及学校、教师、学生、家长、专家、雇主等。要顺利地推进课堂教学变革，需要这些参与者的联合。基于学校发展愿景，形成学校教学变革的共识和方案，协同推进学校教学变革行动。要立足于教学的主体地位，让教师投入精力参与有意义的创新教学实践探索；同时，要从学习发生的内在本质和内涵出发，探索信息技术与创新教学法深度融合的路径。这也体现出《报告》所传达的一种“协商”的思维。

Law（2008）发现学校领导的参与是教学创新变革得以持续的强有力的促进因素之一。学校层面的领导参与、校园文化等因素将对教学变革带来的教学成果产生重要的积极影响。因此，校长的变革领导力十分重要，它有助于凝聚不同参与主体的力量。 校长对教师合作、教师实践社区的支持，将为教师提供持续学习和发展的机制，进一步推动学校教学变革。