“停课不停学”期间我国中小学教师数字教育资源使用偏好研究

张元欣

（北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875）

一、引言

新冠肺炎疫情爆发初期，教育部为保障教学进度，于2020年2月先后发布多份文件，提出“停课不停学”政策，要求整合优质教育资源以保障各地教师开展在线教学，指导学生学习（教育部，2020a）。随后，教育部整合国家、省、市、校各级各类教育资源供给各地选择使用，并强调中小学教师应“指导帮助学生选择适宜的学习资源”（教育部，2020b）。在这场史无前例的中小学大规模在线教学实践中，我国数字教育资源的供给服务能力面临重重考验和压力，其间暴露的实践问题将成为优化中小学数字教育资源建设、推动在线教学发展的有力抓手。

数字教育资源是服务于教育教学，以数字形态存在的各类资源；易生产、复制、传播的特征使其能在城乡、校际间共享（黄荣怀，胡永斌，刘晓琳，2015）。数字教育资源的建设已成为教育信息化、现代化的重要内容，且正因多元数字教育资源的涌现,资源的服务作用逐渐凸显（赵彤，余亮，2018）。《教育信息化2.0行动计划》提出“完善数字教育资源公共服务体系，提升数字教育资源服务供给能力”（教育部，2018）；《中国教育现代化2035》再次强调“创新教育服务业态，建立数字教育资源共建共享机制”（新华网，2019）。

扩大数字教育资源有效覆盖面有利于教育的均衡发展（教育部，2014），促进教育公平，数字教育资源的建设对于欠发达地区尤为重要。而根据调查，当前基础教育资源配置与城镇化协调程度呈现“东强西弱”的状态（蔡文伯，甘雪岩，2021）；数字教育资源供给的及时性较高，但有用性和适切性还较弱，缺乏优质资源和个性化资源，数字教育资源较难实现更高层次的公平（单俊豪，闫寒冰，宫玲玲，魏非，祝智庭，2021）。我国虽已逐步形成数字教育资源由国家、省、市、校多层级供给，政府、企业、非盈利性组织等多主体供给的局面（吕晓红，柯清超，2020），但仍存在低水平重复建设，资源建设者与使用者间供需不对等，多数资源缺乏有效利用等问题（郭东坡，刘三，李卿，周东波，2021）。由此，促使各层级多主体平台优化资源配置、避免重复建设、提高资源针对性已成为数字教育资源提升供给服务能力、实现促进教育公平作用的重要途径。为实现精准配置，应首先明确不同发展水平地区的教师在资源使用方面的偏向与需求差异。

由此，本研究从数字教育资源供给的多层级、多主体的角度出发，对新冠肺炎疫情期间中小学教师在线教学使用的资源类型和来源展开调查，分析教师使用资源的偏好和地区间倾向差异，以期为优化数字教育资源的配置和服务，增强资源有效供给的能力提供借鉴。

二、研究设计

（一）概念界定

本研究参考开放教育资源的分类方式（余平，祝智庭，2014），结合对我国中小学数字资源平台的调研结果，将“数字教育资源”这一核心概念界定为包含多媒体资源、电子文本、网络课程和工具软件四类的数字资源，内涵如图1所示。

图1 数字教育资源分类

（二）研究方法

研究采用问卷调查法。研究者通过访谈了解“停课不停学”期间教师使用数字教育资源的基本情况、资源来源和需求以及满意度和质量评价，聚焦资源使用中教师普遍涉及的问题与本研究迫切希望了解的内容，设计开发调查问卷。问卷包括三部分：教师的基本信息、疫情期间常用的在线教学资源类型与来源、教师对在线教学资源的满意度和评价。在北京师范大学教育集团的支持下，问卷通过网络面向全国范围内的中小学教师发放，共回收问卷7 719份，其中有效问卷7 082份，问卷有效性为91.74%。

研究使用克隆巴赫Alpha信度分析对问卷题项进行信度检验，满意度和质量评价维度的α信度系数均大于0.9，总体α信度系数为0.966，问卷的整体信度良好；运用KMO和巴特利特检验对问卷进行效度分析，KMO值大于0.7，且巴特利特球形度检验p值小于0.01，问卷的结构效度良好。

经统计，参与本次问卷调查的教师所在学校主要位于广东、山东、天津、湖北、陕西、北京、云南、上海和四川，图2为收回有效问卷数量的地区分布情况。在性别分布上，男性教师占比为22.2%，女性教师占比为77.8%；其中87.5%的教师在疫情前没有在线教学经历。在教龄分布上，占比最高的教龄区间为“5年及以下”和“25年及以上”，占比均约为24%，其他教龄区间的占比接近，均在10%左右。在学段分布上，小学教师占比为60.2%，初中教师为30.9%，高中教师为8.9%，学段内各年级教师分布较为均衡。在学科分布方面，小升初、中考和高考所涉及科目的任课教师较多，符合疫情期间学校的课程安排和师资力量分布情况。

图2 问卷调查对象所在学校的地区分布情况

研究依据第一财经·新一线城市研究所发布的“2018年全国城市商业魅力排行榜”将教师所在学校的地区分为一线、二线、三线、四线和五线及以下城市。该榜单使用商业资源集聚度、城市枢纽性、城市人活跃度、生活方式多样性和未来可塑性五项指标，对城市进行评价。研究获得有效样本7 082份，分布情况如表1所示。由于二线和三线城市样本占比较小，在后续研究中将合并为“二、三线城市”，运用多重响应、Kruskal- Wallis H检验等进行分析。

表1 样本中各发展水平城市的分布

三、研究结果

研究尝试分析中小学教师使用数字教育资源时表现出的倾向差异，以学校所在地区作为划分依据，发现不同发展水平城市的教师在资源来源上存在明显偏好，在资源满意度和资源质量评价上具有显著差异。

（一）常用资源类型

本研究将“停课不停学”期间教师集中使用数字教育资源的场景分为课堂教学、课前备课和课后为学生提供学习材料三阶段，各阶段中教师常使用的资源类型如表2、表3与表4所示。

表2 疫情期间中小学教师课堂教学时使用的资源类型

表3 疫情期间中小学教师备课时使用的资源类型

表4 疫情期间中小学教师课后为学生提供学习材料时使用的资源类型

根据前面各表，疫情期间绝大多数中小学教师在课堂上利用的资源类型为直播与录播课程资源，主要使用方式为“以录播课程为主、直播课程为辅”。备课阶段中教师使用最多的是多媒体资源，其余各类资源使用率也较高。课后阶段，各类资源的使用分布比较平均，工具软件、多媒体资源和电子文本均为主要资源，网络课程次之。

（二）教师使用资源来源的倾向差异

根据分析，“停课不停学”期间，中小学教师对所用资源的来源有所偏好，且不同发展水平城市的教师在来源偏好上存在倾向差异。由于教学不同阶段中教师使用的资源来源具有相似分布差异，本研究以录播和直播课程资源数据作为案例进行说明。

表5和表6分别是各发展水平城市教师所使用直播和录播课程资源的来源分布。

表5 各发展水平城市教师使用的直播课程资源的来源分布差异

表6 各发展水平城市教师使用的录播课程资源的来源分布差异

根据表5可知，各发展水平城市教师使用的直播课程资源主要来源均为“教师本人直播”，此外，一线城市教师还使用了市和区统一组织的直播课程，学校统一组织的直播课程资源是二、三线城市教师利用的次要来源，四线城市教师以国家和省内统一组织的直播课程作为次要来源。

从表6可以看出，一线城市教师使用的录播课程多来自市、区级平台；二、三线及四线城市教师使用的录播课程主要由教师本人录制，同时，国家级、省级平台及商业平台（学校购买与非学校购买合并计算）是二、三线城市教师所用资源的次要来源，四线城市则以国家级、省级平台作为次要来源；五线及以下城市使用的录播课程主要来自商业平台（学校购买与非学校购买合并计算），教师本人录制和国家级平台为次要来源。

备课和课后阶段教师所用数字教育资源的来源与表6呈相似分布，较为特别的是五线及以下城市教师最常使用来自互联网他人分享的资源，其次是国家和商业平台资源，且其对国家级平台资源的使用率始终低于二、三线城市和四线城市。

此外，研究对备课阶段使用的工具软件资源来源做了单独调查，发现各发展水平城市教师使用的工具软件均主要来自其他教师推荐或互联网他人分享、个人搜寻及学校统一购置或推荐。

（三）教师对资源的满意度差异

由于各题项的方差齐性检验结果显示样本数据非齐性，研究采用Kruskal- Wallis H检验分析各发展水平城市的中小学教师对资源的满意度差异，结果表明各发展水平城市教师对满意度各题项的回答均存在显著差异。

通过成对比较，研究发现各城市间存在显著差异的情况如表7所示。

各发展水平城市教师的满意度平均等级见表8。如表7和表8所示，整体来看，城市发展水平越高，教师对数字教育资源的满意度越高。

表7 各发展水平城市教师满意度成对比较的差异性分布

表8 各发展水平城市教师对数字教育资源的满意度平均等级

其中，一线城市教师对资源的满意度始终高于四线城市和五线及以下城市；二、三线城市教师的满意度基本高于五线及以下城市；二、三线城市教师的满意度在前三个题项中高于四线城市。

（四）教师对资源质量的评价差异

根据Kruskal- Wallis H检验结果，各发展水平城市教师对数字教育资源质量评价各题的回答均存在显著差异，通过成对比较得到的各城市间差异性结果分布如表9所示，各发展水平城市教师对资源质量评价的平均等级如表10所示。

表9 各发展水平城市教师对资源质量评价成对比较的差异性分布

表10 各发展水平城市教师对数字教育资源质量评价的平均等级

根据表9与表10，在课程、试题、工具软件和多媒体资源维度，一线城市教师对数字教育资源的评价最高，按城市发展水平呈现递减趋势，且一线城市教师的评价始终显著高于四线、五线及以下城市。

对于“使用的课程资源能与学生展开充分互动”“试题设问经典”“资源平台中的资源质量一致优秀”“教学资源不需要我在备课时做较大改动”等教师评价均较低的题项，一线城市教师的评价显著优于二、三线城市。

值得注意的是，在整体评价维度，二、三线城市教师的评价最低，其中“资源平台中的资源质量一致优秀”一项，一线与五线城市教师评价基本持平，但二、三线城市教师评价显著低于其他城市教师。

四、结论与讨论

（一）各类型资源使用率相当，教师无明显偏好

根据调查结果，直播课程和录播课程资源均为课堂教学常用的资源类型，教师在备课和课后阶段使用的资源类型各有侧重，但各类型资源的使用率差距并不大，中小学教师对使用的资源类型无明显偏好。

这说明教师在课堂内外使用多种形式的资源，对于在线教学，载体丰富的资源能帮助学习者从多个角度理解知识；课后自主学习时，多样化的资源有助于不同学习风格的学习者深入学习。未来应进一步鼓励教师利用各类资源丰富课堂，为学生提供充足的认知支持。

根据黄旭光与方圆媛（2014）的调查，平台资源多为多媒体课件、电子文本等传统形式的资源，软件等新型资源、移动学习资源的数量和质量均有欠缺，故当前仍需要进一步推动资源类型的均衡，以促使教师革新教学策略，培养学生面向未来的素养。

（二）各层级多主体资源平台的主要用户群体不同

研究以城市发展水平作为划分依据分析资源来源分布情况，发现在“停课不停学”背景下，不同发展水平城市教师所用资源的来源分布情况存在显著差异。国家级平台主要应用者为二线和五线及以下城市的教师，省级平台主要应用者为二、三线和四线城市的教师，市、区级平台的资源仅得到一线城市教师的充分利用，商业平台主要应用者为二、三线和五线城市的教师。

根据蔡慧英、尹欢欢和陈明选（2019）的研究，在线教学资源本身的属性，即内容质量、教学质量和技术服务支持，对教师使用资源的行为影响最大，校园文化也具有较大影响。横向与其他平台比较，五线及以下城市教师使用国家级平台的比率较低，可能是由于国家级平台的资源与该类城市的教学进度不适配，导致五线及以下城市更依赖于互联网分享和商业平台；纵向与其他城市比较，五线及以下城市教师使用国家级平台的比率低于二、三线和四线城市，可能是该平台资源对五线及以下城市的技术支持服务不足，教师感知到的校园文化支持感不足。

针对各发展水平城市均主要依据教师本人直播授课的调查结果说明，一方面，国家、省、市统一组织的直播教学确实有不适合部分地区、学校的情况，需要教师有针对性地进行补充；另一方面可能也与学校、教师对于远程教育的认知与技能不足，直接将线下课堂“搬”到线上有关。

最后，校本资源库建设水平的提升贯穿学校信息化教学应用纵向发展全过程，是城镇、乡村学校提升应用阶段应关注的要素（卢春，曹清清，阳小，吴砥，2018）。调查显示，各线城市特别是四线和五线及以下城市较少使用学校平台，说明学校的信息化教学应用能力仍有待提升。

（三）一线至三线城市教师的反馈优于四、五线以及下城市

整体来说，城市发展水平越高，教师对数字教育资源的满意度和质量评价越高；对于教师评价平均等级越低的题项，各发展水平城市间的质量评价差距越大。

这一方面说明了不同地区和平台的教育资源供给能力不同（陈明选，冯雪晴, 2020），在疫情突发的紧急背景下，一线城市的市、区级平台能迅速响应，建设适配资源，而四、五线及以下城市的市、区级平台应对能力不足，无法高效高质地开发本地线上教学所需的数字教育资源，可使用的国家级、省级、商业资源平台面向范围又较广，资源配置不均衡，针对性不足。另一方面也说明不同地区教师寻找优质资源的意识和能力不足，根据研究结果，二、三线城市教师对各类型平台的使用率都较高，相较于只有国家级平台和商业平台使用率较高的五线及以下城市教师来说，其对资源质量的评价更高，说明教师的主观能动性也具有重要作用。

针对题项“资源平台中的资源质量一致优秀”中出现的二、三线城市教师的评价低于四线城市的特殊情况，研究者认为可能与二、三线城市教师对商业平台使用率较高，且对资源的评价标准较高有关。

五、思考与建议

（一）加强各级资源平台的统筹规划，形成相互补充的建设格局

根据调查结果，国家、省、市等各级平台，政府、市场等不同主体所提供资源的主要用户群体各不相同。而当前的资源建设者多只通过学段、学科完成对用户群体的初步定位，对用户特征分析不够深入，无法满足用户需求。各级各主体资源供给者间的沟通不足，配置资源时易出现资源重叠、目标用户大量重合等问题，导致资源浪费（陈明选，李兰，2021）。

因此，教育资源建设首先要以用户为中心，充分考虑不同城市教师的资源需求和使用偏好；组织管理方作为资源的调节者，应根据用户需求，明确资源建设的系统规划，协调统筹不同层级、不同主体的资源供给者的资源建设重点。资源建设者应扎实调研目标群体、区域的教学实际，有针对性地建设资源，并根据用户反馈不断迭代（杨文正，徐杰，李慧慧，2018a）。为避免重复开发造成的资源浪费，还应打破各区域资源的孤岛封闭状态，积极推动资源的共享共建机制，落实系统规划以实现资源生产的优化，拓展资源的服务范围（赵晓声，2015），形成相互补充的资源建设格局。

（二）建立用户驱动的资源评价机制，提高资源的质量

根据调查，不同层级平台间、不同平台内部的数字教育资源质量参差不齐，资源质量亟待提升。提高资源质量需同时优化资源的设计、开发环节和评价机制。以用户为中心，在开发上可以多加调研，在资源发布前添加必要的审核机制，评价方面可以进一步优化以专家审核为主的评价标准，设立使用者反馈机制，增强评价现实价值，促使公众参与资源优化（高铁刚，张冬蕊，耿克飞，2019）。为落实上述开发和评价机制，还应在政府主导下设置资源监管机制，监督包括企业在内的各资源建设主体，保障资源开发、评价、反馈、优化的全过程，实现资源建设的可持续发展。

资源供给者还可通过更新资源开发、传递和应用的技术，改造平台服务功能等方式增强资源的社会认可度，提升内在价值（杨文正，徐杰，李美林，2018b）。在优化资源配置与服务时，既要考虑资源自身质量，还要反思资源使用是否方便、技术服务是否完善及时、资源平台宣传是否充足等应用问题（孙田琳子 等，2020）。当前不少资源平台缺乏资源的详细信息、评价反馈，资源的推送和筛选机制不够个性化，缺乏具有知识逻辑体系的导航功能（陈明选，李兰，2021），这不利于教师匹配合适资源，降低了教师使用平台资源的积极性。资源供给者在建设优质资源的同时，可以通过增加各项资源的详细介绍、使用参考，设计大数据个性化推荐机制，增设教师对资源的反馈区域等具体措施优化资源服务，进一步提升资源的供给服务能力。

（三）加强在线教学方法培训，提高教师在线教学能力

教师仍以本人录制课程资源、直播教学作为在线教学的主要资源来源，课程资源互动不足成为资源质量的重要问题等调查结果说明，“停课不停学”期间，教师对于在线教学的认识还不足，存在直接将线下教学“搬”到线上的现象。为此，学校应加强教师培训，增强教师对在线教学优势与不足的认识，指导教师通过扩大直播班额、提供学习支持服务等手段有意识地发挥优势、弥补不足；培养教师“因地制宜”，有意识地筛选、补充资源的能力；促进翻转课堂、项目式学习等更适合线上教学的教学策略的落实，增强教师与学生的互动。

针对五线及以下城市教师对国家级平台使用不足的现象，在考虑平台资源的适配性、技术支持的同时，也应注重基础设施的建设、支持教师利用数字资源的校园文化环境建设、教师使用数字教育资源的能力及自我效能感培养（蔡慧英 等，2019）；多管齐下改善该类型城市教师的资源使用情况。

最后，数字教育资源的建设应从“适应走向调试”（杨朴，2020）。在设计开发数字教育资源时不能只一味迎合教师的教学习惯，还需要考虑提升教学质量、改革教学方法的诉求，基于先进教学理念建设易上手、好模仿的教学资源，有意识引导教师研修并考虑如何使用资源样例，倒逼教师改进教学策略，从而让资源摆脱单薄的素材身份，实现资源建设与教学改进的双向推动。