移动互联网时代中小学教师深度学习模型构建及学习效应分析

梁文鑫

（北京市教师发展中心，北京 100120）

一、问题提出

2018年以来，国家先后出台了《全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》和《新时代中小学教师职业行为十项准则》，并在全国教育大会上重申教师对于民族复兴、国家富强的重要意义，将教师队伍建设提升到国家战略层面。教师素质高低对人才培养质量有重要影响，教师专业发展受到前所未有的关注。“双减”政策下，校内高质量教学需要高素质中小学教师的支持，而深度学习是教师高质量专业发展的重要保障（本文聚焦研究“中小学教师”群体，以下“教师”均指“中小学教师”）。当前，移动互联技术使教师的学习与工作方式也发生了改变，教师随时随处学习、工作已成现实。段金菊和余胜泉（2013）也提到信息化环境虽然增加了获取信息的广度，但在促进认知深度方面作用不力。移动互联网时代，教师正真切地感受着专业成长道路上的如下矛盾：首先是较多、较高的要求与较少的学习时间之间的矛盾；第二是学习过程中有限的时间、精力与无限的信息之间的矛盾；第三是面对海量信息，深度学习需求与浅层学习现实之间的矛盾。

国家政策以及社会期待对教师的要求呈现出多而高的特点，而教师能够用于学习的时间却非常有限。据中国教育追踪调查（2013－2014年度）数据显示，初中教师总工作时间偏长，直接用于教学的时间偏少。管理班级、处理行政事务、应对各种评估督导检查占据了教师更多的时间（童星，2017）。能够用于学习的时间是当下教师专业成长的重要保障。在有限的时间里，面对多种渠道、多种形式的信息，教师的学习呈现出快餐化、碎片化等特征，导致了教师学习的浅层化与浮躁化的倾向。诺贝尔经济学奖和图灵奖双料得主赫伯特·西蒙指出，在一个信息丰富的世界里，拥有信息就意味着另一种稀缺，即信息接受者的注意力稀缺，因此信息的富足就会导致注意力的贫瘠（集智俱乐部，2016）。Watson（2010）在《未来大脑：数字化时代是怎么改变我们的大脑》中也提到深度思考需要文字符号，而现在的屏幕使用者们习惯于简短而不注重结构严谨的表达，难以形成深度思考。严谨的、缜密的、反思性的深入思考很难在当下这种匆忙且信息过载的环境中获得。

综上，移动互联网时代给教师创造了随时随地进行工作、学习的可能性，也因此带来了注意力资源紧张、浅层学习倾向等问题，影响了教师深度学习的发生。Baran（2014）在对以移动技术促进教师教育的相关研究进行综述后提到，以移动终端促进教师学习，尤其是深度学习，需要新的模式与设计。为此，笔者认为当移动学习成为教师主流的学习方式之后，需要构建移动互联网时代教师深度学习模型，帮助教师厘清影响深度学习的要素，明确由浅入深的学习过程，并善用移动终端优势规避其不利影响从而促进教师深度学习。

二、研究综述

笔者以“深度学习”（Deep learning、Deeper learning）、“移动学习”（Mobile learning）、“教师学习”（Teacher learning）为关键词在CNKI以及“Google Scholar”中进行检索，并在亚马逊及当当网上搜索相关书籍，发现目前“深度学习”的研究主要关注两类对象：一是脑科学、心理学及教育学领域，对人类的深度学习进行的研究；二是计算机领域，对计算机的深度学习进行的研究。本研究关注人类中教师这一特定职业群体在移动互联网时代的深度学习。人类深度学习发生的物质基础是大脑。脑科学领域有研究提及互联网及相关技术的使用对人脑结构及神经连接造成了影响（尼古拉斯·卡尔，2010；Jackson,2018; NICM Health Research Institute, 2019）。移动互联网时代，对移动终端的应用也在重塑着大脑，进而影响着深度学习的发生。这种影响不只包含认知方面的影响，也包括情感方面的影响（尼古拉斯·卡尔，2010）。大量使用互联网会影响大脑结构、功能和认知发展，让大脑认知区域产生迅速以及持续性的变化，影响记忆力和注意过程甚至社会交往（NICM Health Research Institute, 2019）。心理学研究已证明频繁切换工作任务会分散思维、削弱注意力，并导致紧张、焦虑。美国南加州大学大脑与创造性研究所的Antonio Damasio 经研究发现，大脑理解并感受一种情境下的心理因素和道德因素需要时间。精力越容易分散，就越难以体验同情、怜悯等最具人性特征的微妙情感（尼古拉斯·卡尔，2010）。互联网正在重新布置大脑中的神经连接，也在改变着情感深度。对互联网和其他基于屏幕显示的技术的使用，使头脑中对图形进行旋转的能力要好于以前，不过与之相伴而来的是深入处理能力的弱化。

教育领域中深度学习的研究更多是以大、中、小学学生为研究对象，对深度学习的内涵及特征的描述，多是通过其与浅层学习相对比，从认知过程上强调理解性、批判性学习、建立新旧知识之间的连接、概念与系统之间的连接（段金菊，余胜泉，2013；张立国，谢佳睿，王国华，2017；殷常鸿，张义兵，高伟，李艺，2019）；强调元认知学习（张浩，吴秀娟，2012；余胜泉，段金菊，崔京菁，2017；常立娜，2018）；强调问题解决（卜彩丽，冯晓晓，张宝辉，2016； Dolmans, Loyens, Marcq, & Gijbels, 2016；严文蕃，李娜，2016；李松林，贺慧，张燕，2018；位星，朱进杰，2019）。如Marton和Saljo（1976）提出深度学习的突出特点是建立新旧知识的连接，对知识进行理解性、批判性学习。Biggs和Collis（1982）认为深度学习是学习者个体运用多样化的学习策略，如广泛阅读、整合资源、建立单个信息与知识结构之间的联系、应用知识来解决真实情景中的复杂问题，以获得对学习材料的理解 。在促进深度学习的实践路径上，涵盖了从教学模式与策略、课程设计、学校文化以及教师角色调整等多方面的研究，也体现了从单一要素到系统关注的研究趋势。但笔者也发现，当前研究在解决移动互联网时代教师深度学习方面还存在如下不足。

（一）从本质上，已有研究对教师深度学习的分析不足

已有研究虽提及了“问题解决”是教师深度学习的关键，但笔者认为“创造性的问题解决”才能触及深度学习的本质。何克抗教授（2000）在《创造性思维理论——DC模型的建构与论证》中综述了国内外关于创造性思维的相关研究后提出，创造性活动体现在发现事物之间的内在联系、结构关系以及规律。Biggs和Collis（1982）提出的深度学习SOLO模型也强调深度学习要更为关注信息之间的联系。因此，笔者认为在基于问题解决的深度学习中，教师要能透视教育教学现象，通过形成解决方案发现外部信息之间、外部信息与自身已有经验以及创新实践之间的内在联系、结构关系乃至规律，才能真正触及深度学习的本质。

（二）从过程上，已有研究对由浅层学习向深层学习发展的描述有限，尤其是对解决海量信息下浅层学习倾向回应不足

部分学者通过学习动机、学习内容、学习方式、投入程度、反思状态、学习结果等方面对浅层学习与深度学习进行了区分。研究强调了深度学习需要基于内在动机，发展高阶思维，解决实际问题等特征，但对于如何由浅层学习向深度学习发展的过程描述有限，尤其是对海量信息下需要解决多重任务的教师的浅层学习倾向回应不够。笔者认为明确浅层学习与深度学习的特征固然重要，但帮助教师清晰把握如何能够超越浅层学习，逐层深入进入到深度学习的过程同样重要。因此，笔者构建的教师深度学习模型及相应的深度学习效应也将对这一过程做出回应。

（三）从影响要素上，已有研究倾向以认知维度去剖析深度学习，对情感以及时间要素关注有限

Sawyer（2014）认为学习者需要将新建立的概念与已有的经验进行关联并将新的知识融入原有的概念体系促进概念转变，达成深度学习。殷常鸿等（2019）认为个体解决认知冲突的过程就是深度学习发生的过程。Biggs和Collis（1982）提出的SOLO模型（见图1）强调深层水平指学习者能有效整合归纳与问题相关的多条线索，建构自洽的结构体系，并在关联结构水平的基础上，能对自洽的结构体系拓展深化，创新发展。

图1 SOLO模型（Biggs & Collis, 1982）

可见，已有研究更多是从认知视角去剖析深度学习的发生，较少提及情感（如心理状态、压力水平等）与时间要素对教师深度学习的影响。越来越多的研究者认为教师专业发展要回归到人的发展，人的发展离不开情感因素的影响。Simpson、Snyder、Gusnard和Raichile（2001）的研究显示短期内高压力、高焦虑状态难以促成深度学习，也提到极端情绪会削弱认知加工。Mogg、Bardley和Hallowell（1994）指出当学习者焦虑或者处于较为强烈的压力与威胁之中时，他们进行深度思考的能力将被大大削弱。从时间要素来看，Jensen和Nickelsen（2009）等提到深度学习中时间因素是必要条件，形成深度学习需长时间沉浸才能带来创造性飞跃。

综上，笔者认为教师深度学习既是个体行为，也是社会群体行为；既是认知活动，也是情感活动，更需要长时间沉浸。已有模型更多是从认知视角出发构建模型，对情感要素以及时间要素考虑有限，对教师进行创造性问题解决的过程分析不足。基于此，笔者将从理论视角确定移动互联网时代教师深度学习影响要素，并从实践视角由浅到深剖析教师进行创造性问题解决的思维过程，构建移动互联网时代教师深度学习模型，并结合情感要素、认知要素及时间要素提出影响教师深度学习的四个效应。

三、基于真实问题解决的三维三层教师深度学习模型

（一）理论视角：移动互联网时代“三维”影响要素下的深度学习效应分析

自Marton和Saljo（1976）在教育学领域提出“Deep learning”以来，从认知视角切入对深度学习进行研究已经形成共识，也有部分研究者如Mogg等（1994）强调情感要素对深度学习的作用。笔者认为除认知与情感要素以外，时间要素恰是过往研究者较少提及而又非常重要的影响要素。教师可以自由支配的、充裕的时间是能够保障教师进行思考、实践并形成有价值成果的重要保障。然而，在移动互联网时代，教师的认知、情感与时间均在富媒体、宏信息、多任务的影响下被碎片化，这也给教师深度学习带来了挑战。梁文鑫（2021）在针对4 789位教师的调查中也发现，绝大多数教师认同自身的深度思考与学习能力、情绪情感状态受到了无处不在的“泛在”学习与工作方式的影响。笔者围绕认知、情感、时间这三维影响要素提出移动互联网时代教师深度学习的四种学习效应，以提示教师在“泛在”学习、工作中不被技术要素异化，思考与学习深度不被削弱。

1. 认知维度：教师学习要关注“选择效应”与“连接效应”

在移动互联网时代，教师被不断刷新的海量信息包围，变得越来越难以排除那些不相关的、目标感不够明确的信息。此外，对所阅读信息真伪的辨别能力也在下降。面对多重任务、海量信息，很多人会认为不该错过新信息，然而注意力资源才是最重要的。教师需要去判断哪些信息对解决当前问题相关性更强，并将有限且宝贵的注意力资源投放到这些信息上去。正如赫伯特·西蒙所强调的，注意力的分配是关键问题。因此，笔者认为在教师被多重任务与海量信息包围时，教师深度学习的“选择效应”应以教师在教学实践中待解决的问题为目标，教师自身及所在组织要提示自己，必须始终关注待解决的问题，保障该“问题”处于激活状态而不是任其淹没在任务与信息中，应调动自身感知、思维去关注与此相关的一切，尤其是关注与当前问题相关性更强的信息及信息的组织结构，并逐渐形成创造性的解决方案。其次，在“选择效应”驱动下，教师的注意力资源始终保持对某个特定问题的关注，教师也将综合跨学科、跨领域的信息，形成对当前问题的全局性理解，为形成创造性解决方案奠定基础。

此外，形成创造性解决方案的关键在于发现系统内各要素之间的内在联系、结构关系及规律。可见，教师在选择信息的同时，也要关注信息组织的内在联系、结构关系，并有意识地将有价值的结构及各类关系迁移到当前待解决的问题中，以形成新的结构与模式。SOLO模型也强调了在信息之间形成新结构关系，并进行迁移的重要作用。笔者认为教师深度学习的“连接效应”是指教师在选择了相关性较强的信息之后，需要积极调动认知资源建立以下几种连接：首先是关注信息、概念本身，建立新信息、新概念与旧概念之间的连接，将新的概念尝试融入自己原有经验及知识体系中，如班主任学习了“治理”的概念后，将“治理”和班级文化建设连接起来，发挥班上更多同学的积极性，共同参与班级管理工作；其次是关注信息及概念的组织结构与逻辑（如相关关系、因果关系等），即建立新的信息组织结构与自身知识结构的连接。如特级教师李吉林老师在学习了系统论后，用系统结构决定系统效率这一结构关系，迁移到语文教学中，改变了识字、阅读、写作教学的结构关系，将识字、阅读、写作融为一体进行教学，代替原来单独进行的识字教学、阅读教学与写作教学，大大提升了语文教学的效率；第三是关注信息、知识背后的价值取向与自身价值取向之间的连接，如当美国的科学老师Juliani了解到Google的“Genius Hour”项目中很多尝试也会失败，“失败”是科学探究及创新的必经之路时，他在课堂上看到学生们探究失败时，也鼓励学生从失败中进行反思，汲取经验，如何客观理性地对待失败也成为了他培养学生科学素养的重要方式。

教师要尝试突破自身学科范畴，进行跨学科、跨领域的连接。Visio、PPTsmart图形等都为教师提供了各种信息组织与连接的图示，教师可随时随地借助手机等移动终端通过文本、语音、图示等方式进行记录，逐渐形成各要素之间由弱到强、由单一到相对复杂的连接，为创造性解决方案的形成以及对问题本质的探索提供支持。

2. 情感维度：教师及所在组织要关注“情感过滤效应”

教师专业发展必须要回归到“人”本身。笔者认为我们必须要像关注教师认知一样关注教师的情绪情感状态。移动互联网时代，教师在快节奏、高压力、富媒体、宏信息、多任务的工作环境中，情感因素如同过滤器，紧张、焦虑、被动等消极情绪将阻碍教师对外界相关信息的关注、选择与加工。消极情绪越大，能通过“情感过滤器”的信息就越有限，也阻碍教师深度学习的发生，而兴奋、自信、主动等积极情绪则将促进教师对外界信息的关注、选择与加工。外部信息将透过“情感过滤器”促进教师深度学习发生。因此，从情感维度出发，教师不是我们理论假设中的“学习永动机”。尤其是在移动互联网时代，教师所在的组织也要关注教师的心理健康状态，为教师提供适当的心理健康咨询与情绪管理支持，营造积极、融洽的学习环境，尽力为教师营造关注教学实践问题并能长时间深入解决问题的氛围，给予教师一定的时间与空间去专注于教育教学问题的解决。此外，也要在过程中及时了解教师的进展，给予恰当的鼓励与支持，并提供方法与工具的支持。

3. 时间维度：教师及所在组织要关注“元认知外显效应”

移动终端已经无缝整合到教师的学习工作中，教师的精力被多任务、宏信息包裹，时间也被碎片化。学校及教师自身均要审慎地思考教师的时间，到底需要用什么填满？教师的时间碎片到底要拼成什么样的图景？笔者认为需要启动教师元认知，将“碎片化”“看不见”“长期性”的时间外显为“看得见”“结构化”的图、文、音、视频是支持教师深度学习的有效路径。让待解决问题在教师的时间碎片之间形成密切的联系，成为时间拼图的重要线索，如特级教师周群借助朋友圈分享自己的“轮岗日记”，不断思考优化自己的教学及带教过程，也影响带动了全国各地教师效仿学习。美国伊利诺伊州州立大学的英语博士生Ronda Leathers Diverly在指导大二、大三本科生撰写论文时强调要学生将阅读、采访以及辩论中的思考记录下来，学生在元认知驱动下完成的论文体现了更深的思考水平（Carey, 2017）。可见，学习者的元认知如果以外显形式被记录下来比只存在头脑中效果明显。笔者认为在实施教师深度学习模型时，“元认知外显效应”是指教师要将自己的部分注意力资源调配到解决问题的过程中，即对自己选择信息、构建联结、形成创造性解决方案、探究本质及发现规律的过程进行反思、复盘以及记录。在“元认知外显效应”的驱动下，教师将有意识地去关注自身注意力资源的分配是否恰当，构建的联结是否有较强的相关性等，而不会过度陷于对新信息的追逐中。何克抗教授（2000）也指出，在创造性活动中，如果希望更确切、更科学地反应客观事物的本质与内在联系，而不是简单粗糙地做出反应，就离不开言语概念的帮助和支持。因此，在“元认知外化效应”的指导下，教师需随时通过语言文字、音频、图片、视频等方式记录解决问题过程中思维的火花与转变。每次记录都如同一束更加强烈的追光，彼此交织，相互影响，帮助教师越来越清晰地看到教育黑盒子里的结构与关系，实现深度学习。

（二）实践视角：以典型案例透视教师深度学习的“三层”过程

如前所属，教师既要了解学习的浅层学习与深度学习的典型特征，更要明确从浅层学习逐步进入深度学习的过程。笔者根据深度学习具有的理解性学习、反思意识、迁移应用及创新实践等特性，选取美国教师学习的典型案例（Juliani, 2015; Ozye & Wilson,2019），对其进行分析并提炼教师学习由浅入深的三个层次。

任教于美国宾夕法尼亚大学研究生院的Juliani老师曾在中学执教。他在中学执教期间发现部分学生在课上有厌学倾向，他通过多方学习并以创新方式解决了这一问题。学生学习的积极性、主动性和学习能力都得到了极大的发展。他最终将自己几年来的学习及实践过程形成了专著《Inquiry and Innovation in the Classroom: Using 20% Time, Genius Hour, and PBL to Drive Student Success》并出版。笔者在分析Juliani老师的案例时发现，以教学实践问题的解决为起点到形成对该问题较为深入的认知及创造性解决方案，经历了较为明显的三个层次。

1.以实践问题驱动教师学习发生——探究“怎么办”

Juliani老师执教期间发现学生在课堂上总有一定时间在开小差，即使自己讲的很精彩，似乎还是有一些时间被浪费了。他发现这个问题后，便尝试寻求解决办法。首先，他对学生进行了访谈，通过访谈他了解到学生们对课上的有些内容并不感兴趣，学生们有自己感兴趣并想要研究的内容。带着这个问题，他开始查阅资料，并发现一些书籍对他解决问题有帮助。在阅读《The Passion-Driven Classroom: A Framework for Teaching & Learning》与《Recent Book about Genius Hour and 20%Time in Education》时发现，Google公司的Genius Hour项目或许可以帮助孩子们重拾对课程的兴趣。Genius Hour项目是Google公司为了鼓励工程师们发挥其创造力而设计的项目，Google工程师可以用自己工作20%的时间来研究自己感兴趣的内容。Google公司的Gmail、Google Talk以及Google News等很多知名产品都诞生于Genius Hour项目。Juliani通过互联网以及书籍阅读初步了解了该如何在自己的课堂上开展Genius Hour项目。然而，他也预想到会有些现实的困难，如要赢得校方主管以及家长的认可与支持。Juliani老师为此做了初步的计划与安排，获得了相关参与方的认可（校方、学生以及家长），为在自己的教学中留出时间让学生有机会对感兴趣的内容进行研究做好准备。

2.以探究深层原因驱动教师由浅层学习向深度学习发展——探究“为什么”

Juliani老师向班上学生介绍了接下来课上会做出一些调整，学生们将在每周五的课上有机会研究自己感兴趣的内容。为不影响原有课程内容进度，Juliani老师将原有课程内容进行录制，以翻转课堂的方式帮助学生进行学习。在开始了Genius Hour项目探索后，孩子们感兴趣的问题涉及各个领域，如为什么人们戴上眼镜要比不戴时看东西更加清晰？为什么我们会遗忘，是什么引起的？不同类型的癌症是怎么形成的，怎么才能被治愈？大白鲨的迁徙路径是什么样的，它们到达每个停下来的地方时都是什么季节？宇宙是怎么产生的？当流星撞向地球的时候会发生什么等。

Juliani老师在每周探究课陪伴学生们一起开展研究的过程中，有惊喜也有挫败。他和学生们一起分析为什么会有意想不到的失败，是什么原因导致了探索过程出现失败。Juliani老师把大家召集起来，每个人写下可能引起失败的原因。通过这种解剖式的方法，他带着学生把一些可能导致研究失败的原因都写了出来。Juliani老师在去Google和Facebook公司参观学习期间，也向工程师们请教这个问题。工程师们觉得在探索过程中错误很快就会出现，纠缠在一定会失败的想法上是没有意义的。Juliani老师经过思考发现，让孩子们通过研究了解“很快就会失败，也可能经常失败，尝试着从失败中总结学习，并把事情做对”，这对学生们应对未来社会的挑战意义非凡（见表1）。

表1 Juliani老师在问题解决过程中遭遇的失败、原因分析与解决方案

3.以系统反思及教育叙事驱动教师构建关系，发现本质，实现深度学习 ——探究“是什么”

为了尝试解决学生厌学这一问题，Juliani老师在长达几年的实践探索中虽遭遇了各种困难挫折，但他一直对如何提升学生的学习兴趣、培养学生的学习素养进行多渠道的学习，包括与学生谈心、阅读期刊与书籍、参加研讨会以及请教各行业的专家。他也将整个过程以及学生的变化借助各种技术工具记录在自己的博客上。博客中清晰地记录了Juliani老师在过程中的各种疑问以及自己是如何通过努力来找到解决方案的。几年后，Juliani老师通过系统反思以及借助技术工具完成的教育叙事，形成了专著正式出版。伴随着Juliani老师学习的不断深入，他认识到教育的本质并非只是让学生理解、接受现成的知识，鼓励学生对世界好奇，鼓励探索，在学校给学生创造机会通过模拟体验研究的过程，帮助学生形成自己的发现同样重要。课堂教学内容只是学生素养养成的重要组成部分之一。除此之外，还需要通过学生感兴趣的问题引导学生去体会研究的过程、多元化的方法以及研究中对待发现及失败的正确态度。当学生有机会通过简约的方式体验人类发现知识的关键环节时，学生才能够在知识之外，体会到更深刻、复杂的情感以及学科思想方法。在Juliani老师新的认知结构中，学生的好奇心、对待学科研究的态度（尤其是如何对待研究中的失败）、开展研究的多种方法与学科知识具有同等重要的地位。在之前的教学实践中，他恰恰忽视了这些要素而更为关注学科内容的教学，导致他把知识传递当作目的，忽视学生的主动认知活动从而出现厌学现象。经过几年时间的探索，学生的积极性、主动性、学习方法、学科思维方式、合作解决问题的能力乃至面对失败的心态都有了极大的改进。

（三）移动互联网时代“三维三层”教师深度学习模型

如前所述，从影响要素来看，教师深度学习需要关注认知要素、情感要素与时间要素；从发展过程来看，需要关注从浅层学习进入深度学习的若干层次。笔者将构建基于真实问题解决的三维三层教师深度学习模型，如下页图2所示。

图2 基于真实问题解决的三维三层教师深度学习模型

教师深度学习是以解决教育教学实践中的真实问题为起点及线索，在认知、情感及时间三维要素的共同作用下，调动自身的认知与情感资源，长时间有意识地将外界信息建立起与当前待解决问题之间的联系，形成解决方案并付诸实践，最终创造性地解决问题并发现教育系统中各要素关系及规律的过程。教师学习由浅入深将经历三个层次：即以探究“怎么办”驱动下的经验层学习，以探究“为什么”驱动下的结构层学习，以探究“是什么”驱动下的规律层学习。在这一过程中，教师可以借助移动终端随时随地进行观察、记录、系统反思，最终以教育叙事完成对自身学习过程的梳理。

笔者所提出的经验层、结构层与规律层三层学习中也伴随着教师自身知识体系与思维的变化。Biggs等的SOLO模型很好地阐释了浅层学习与深度学习中信息组织方式及思维的差异，以下笔者将结合Biggs等的SOLO模型详细解析教师由浅入深进行学习的过程。

教师在教育教学实践中发现问题后，基于实践应用的迫切性，通常短时间内会以“怎么办”驱动自身观察、学习以获取外部信息，初步形成解决方案实现经验层的浅层学习。经验层的学习中，教师对信息的组织方式对应Biggs等所提出SOLO模型的多点结构，即教师对外部信息之间、外部信息与自身原有经验及概念结构的连接关注有限，而更为关注外部信息与当前待解决问题之间的连接。

教师将解决方案付诸实践的过程可能会引发矛盾、失败或意外，形成新的认知失衡。只有教师对当前问题保持情感与认知上的关注，并以“为什么”持续对上述问题进行思考，才有可能搭建起外部信息及待解决问题间相互联系且有结构关系的桥梁，进入“结构层”。从结构层开始，教师要尝试从跨学科、跨时空的角度对待解决问题进行全面理解，信息组织方式对应Biggs等所提出SOLO模型的连接结构。即教师开始有意识地建立外部信息之间、外部信息与自身原有经验及概念结构之间、外部信息与当前待解决问题之间的强连接。伴随对各种联系与关系的分析，教师将形成自己对教育问题相对独特的结构化认知。

当与待解决问题相关的新冲突出现，在持续的情感与认知投入驱动下，教师将开启对问题背后“是什么”在起作用的探究，进入规律层学习。规律层学习对应Biggs等所提出SOLO模型的拓展抽象结构，即在外部信息之间、外部信息与待解决问题之间及外部信息与自身经验进行强连接的基础上，将外部信息抽象整合为新的概念融入到教师已有的知识结构中。教师也将以新的认知结构为基础形成对某一类教育问题（而不只针对某一特定问题）有别于他人的创造性解决方案与认知，逐渐逼近对某一类教育问题的规律与本质认识。

四、结语

笔者认为只有让教师体验到基于真实问题解决的深度学习过程，才有可能逐渐转化为学生的深度学习，也只有经历了这一过程，教师对教育的认知、情感、价值观以及职业认同感、成就感才能得到有效提升。让教师首先成为深度学习者，体验“深度学习”，再去传道授业解惑，进而帮助学生成为深度学习者。在快节奏、海量信息的裹挟下，通过深度学习教师仍能保持自己的职业敏感度，形成独特的教育认知与教育实践，并最终凝练为教育智慧惠及学生。