“双重角色”阅读圈模式在英语故事阅读教学中的创新应用

赵珺

摘   要：阅读圈是一种以学生为中心的课堂分组阅读活动，在国内英语阅读教学中被广泛应用。笔者基于在教学实践中发现的问题，尝试优化英语故事阅读教学中的阅读圈模式，探索“双重角色”阅读圈模式，即结合故事内容创设真实情境，并在原有阅读圈角色的基础上增加情境角色。本文通过具体案例阐述了“双重角色”阅读圈模式在英语故事阅读教学中的应用方法，并论证了其在调动学生学习兴趣、激发学生交流动机、提升学生思维品质方面具有一定的优势。

关键词：双重角色;阅读圈;英语故事阅读;初中英语教学

引言

阅读是学生搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，而阅读教学则是连接文本、生活与内心之间的桥梁，教师对文本的解读与学生对文本的感悟都直接影响学生的感知、理解、欣赏和评价能力（王蔷，2017）。目前，我国英语教师已经普遍认识到阅读教学对于培养学生英语学科核心素养的重要意义，并不断探索新的教学方式。

近年来，一种集自主学习和合作学习为一体的阅读活动——阅读圈（Reading Circles）在国内英语阅读教学领域受到广泛关注。这一活动形式在20世纪80年代由Jerry Narst和Karen Smith引入中学，并通过实践证实了其有效性。阅读圈是指临时的阅读小组，小组中的每一位成员有特定的角色和职责（主要包括讨论组长、联系者、总结者、提问者、词汇大师、绘图师等），成员阅读后依托读书笔记完成指定任务并在组内交流分享（Blum et al.，2002）。阅读圈活动过程通常包括三个主要环节：自主阅读并完成读书笔记;组内交流讨论;汇总整合及展示。教师只是阅读的促进者，不加入任何一组。

我国一线英语教师积极学习阅读圈这一理念，并在教学实践中不断探索。本研究中，笔者尝试运用阅读圈开展英语故事阅读教学，分析阅读圈的教学价值，并针对在实践中发现的问题尝试对阅读圈模式进行优化与创新，提出“双重角色”阅读圈模式，力求让学生真正成为课堂的主人，引导学生在自主、合作和探究学习的实践中发展英语学科核心素养。

阅读圈的教学价值及现存问题

1. 教学价值

阅读圈活动中涵盖大量的信息提取整合、分析比较、批判评价、交流互动等培养核心素养的过程。丰富多样的角色任务可以让学生从多元角度与作者和同伴互动（罗少茜、李红梅，2016）。不同层次的学生在快乐和自由的氛围中自主学习和交流互动，根据自己角色的专长为小组成果添砖加瓦，这让每个学生都成为学习过程的真正主体。实践研究表明，阅读圈能够调动学生的阅读兴趣，转变学生的阅读态度，加强学生深入剖析文本的能力，提高学生的课堂参与度与表达自信度，发展学生的综合语言运用及合作学习的能力（胡欲晓，2019）。这些优势都是传统阅读教学方式难以比拟的。

2. 现存问题

笔者在初中英语故事阅读教学中尝试开展阅读圈活动。选择故事阅读的原因有二：第一，故事阅读作为教材阅读外的拓展内容，其阅读材料的语言难度更高，篇幅更长，阅读圈的小组合作形式能够帮助学生克服畏难心理;第二，故事阅读往往需要学生梳理故事情节、分析人物情感变化、剖析故事蕴含的道理等，阅读圈提供的多种角色很适合开展故事阅读中多角度内容的分析与整合。

在實践初期，笔者按照经典的阅读圈模式设计角色，角色包括讨论组长（负责任务分配及组织讨论）、总结者（梳理概括故事情节）、人物分析家（分析角色人物性格）、道理大师（分析故事传达给读者的道理）、联系者（探寻与实际生活的关联）等。但经过一段时间的尝试和观察后，笔者发现，学生在阅读圈活动过程中的交流欲望并不强烈，不同角色间的互动不够充分，听他人分享时注意力不集中。在最后展示小组的阅读成果时，各个角色只是孤立地介绍自己的内容，彼此之间相互割裂、缺乏联系。这一现象使得阅读圈活动在教学上的优势不能充分发挥，教学效果不尽如人意。

在对学生进行访谈后，笔者了解到，学生在活动过程中缺乏交流动机的主要原因在于不同角色的任务间关联性较弱，没有真实的交流情境，因此难以产生交流的需求。例如，当人物分析家在分析某个人物的性格特点时，道理大师还在专注于思考故事蕴含的道理，认为人物性格特点和故事蕴含的道理这两者间的关联并不大，因此缺乏关注人物分析家所分享内容的动机，从而造成了互动不充分、注意力不集中、缺乏相互联系等问题。

“双重角色”阅读圈模式的提出

生动合理的情境能激发学生的兴趣，调动情绪，有利于增强学生的学习动机、内化和强化知识（宋洪玲等，2019）。在阅读圈活动中，情境的缺失导致学生在交流分享中缺乏主动性，因此合理的情境创设成为解决这一问题的重要突破口。经典阅读圈活动中的角色身份及任务相对固定，可操作性强，学生能够快速地理解与掌握。但不同角色的任务独立，彼此间的交互性小，不利于激发学生交流分享的动机。为此，笔者在实践中摸索出一种尤其适合英语故事阅读教学的新型阅读圈模式——“双重角色”阅读圈模式。这一模式从创设情境、优化角色入手，有效提升了阅读圈在英语故事阅读中的教学效果。

“双重角色”阅读圈模式是指在保留原有阅读圈角色的基础上加入新的情境角色，从而实现在真实情境中开展阅读圈活动的新模式。创设情境角色的前提是创设情境。在故事阅读教学中，情境的创设取决于故事情节。在有了情境后，教师便可以根据情境特点创设出情境所需的具体角色身份。例如，如果教师根据故事内容创设了一个访谈节目的情境，那么阅读圈角色“讨论组长”便可以承担“节目主持人”这一情境角色。这样一来，同一个阅读圈成员身上便有了双重角色。这一角色的核心任务仍为组织和引导阅读圈成员进行讨论，但角色在情境中的形象更加真实饱满，任务也更加具体，能够有效增强学生的交流动机。

在利用“双重角色”阅读圈模式开展英语故事阅读教学时，教师需要在创设情境和角色方面下足功夫，保证学生交流过程的自然与顺畅，这也是开展“双重角色”阅读圈教学的难点。笔者结合个人经验，提出了创设情境和情境角色的几条指导原则。其中，情境创设要遵循的原则包括：1. 情境本身与故事内容密切相关，能够帮助学生理解故事情节;2. 情境涉及的角色数量符合阅读圈活动的承载量，一般在4—6人;3. 情境贴近学生生活，能够引起情感共鸣;4. 情境具有足够的互动性，让学生有充分表达的机会;5. 情境提供的平台能够让学生深入思考和探讨故事的核心问题。情境角色创设要遵循的原则包括：1. 情境角色因情境而生，每个角色都应是情境所需;2. 创设情境角色时需充分重视阅读圈角色的核心任务，确保每个双重角色的参与者都能在情境角色的身份中自然地完成阅读圈核心任务;3. 各个情境角色彼此密切相关，能够实现自然的对话;4. 每个角色在情境中的重要程度相当，都具有均等的发言机会;5. 学生能理解情境角色的身份设置且感兴趣，愿意扮演相应角色参与活动。

“双重角色”阅读圈模式在教学中的应用案例

1. 教学案例基本情况

（1）教学内容

本节课使用的阅读材料为《典范英语8》第7册The Wrong Letter。故事主要内容如下：Pippa Jones和Flo Jones的姓名和住址接近，视力不好的邮递员误投了两人的信件，于是喜欢马术的Pippa阴差阳错地去参加了足球比赛，而喜欢足球的Flo则成了马术选手，两个女孩都在这一过程中体会到了自己原本不熟悉的运动所带来的快乐。原本看不起对方兴趣爱好的两个女孩因此改变了观念，成为了拥有共同兴趣的好朋友。故事情节具有强烈的戏剧张力，引发读者思考：在不了解时，我们应该怎样对待他人的兴趣爱好？这个故事启发读者接纳他人与自己的不同之处，并勇于尝试新鲜事物。

（2）学情分析

本节课的教学对象为初二年级学生。学生具备足够的语言能力完成阅读，且对于故事阅读有兴趣。学生乐于参与讨论，能够就某一问题发表自己的见解，也能够客观评价他人的观点。但学生的批判性思维尚有不足，很多学生对于情节背后的道理缺乏深度剖析和思辨。针对这一问题，教师在设计阅读圈任务时应突出需要学生重点关注和深入思考的问题，并引导学生在活动中进行探讨和挖掘。

在本节课前，该班已经开展过多次传统形式的阅读圈活动，学生已经基本熟悉其组织形式，能够快速理解教师的相关指令。学生对于《典范英语》已经形成固定的阅读习惯，并已完成了本书的泛读，了解故事梗概。

（3）教学目标

在本节课结束时，学生能够：

① 通过重读故事和组内、组间交流讨论加深对于故事的理解;

② 完成角色任务单，顺利开展阅读圈活动（访谈对话）并在班级内展示;

③ 更清楚地认识到尊重他人的不同点以及勇于尝试新鲜事物的重要性。

（4）教学过程

本节课的教学过程可以分为三个部分：阅读圈活动导入、阅读圈自主活动和阅读圈成果展示与评价。各部分的具体教学活动及时间安排如图1所示。

2.“双重角色”阅读圈模式的具体实施方法

（1）创设情境

合理的情境设置是“双重角色”阅读圈活动顺利开展的保障。根据上文阐述的情境创设原则，本节课将情境设置为学校广播站主持人对故事主人公和本校学生的一次访谈（情境及角色设置见表1）。这一设定一方面贴近学生的日常生活，另一方面可以给不同角色提供充分的交流机会。访谈的角色包括主持人、故事主人公Pippa和Flo以及本校学生，成员共同探讨的中心问题是“我们应该如何对待他人与我们不同的兴趣爱好？”。该问题能引领学生深入思考故事内涵，引发交流与讨论。

（2）创设角色

根据情境角色的创设原则，情境角色与阅读圈角色需要一一匹配，且两者密切相关。因此在创设情境角色时，教师应该充分考虑阅读圈各角色的特点。例如，在本节课设置的访谈节目情境中，主持人需要掌控全局，了解所有参与活动角色的信息及任务，引领整场活动有序展开，这与阅读圈角色中的讨论组长能够很好地契合。因此这一组角色便匹配起来，形成第一组双重角色。其他双重角色的设置也是同理，具体情况如表1所示。

（3）角色分配

教师在课前将所有学生分为7个小组，并向每个小组分发角色一览表和各个角色的任务单。各个小组根据成员的语言能力、性格特点、个人意愿等因素，在组长的领导下自主分配组内角色。

（4）各角色独立完成角色任务单

学生在获得角色后，首先需要完成相应的任务单（以讨论组长和总结者的角色任务单为例，见图2和图3）。学生根据具体的任务要求独立完成任务單。本环节促使学生再一次分析文本，同时为接下来的交流分享及访谈展示奠定基础。

（5）同一角色组间研讨，完善任务单

在学生自主完成角色任务单后，为加强同伴之间的交流学习，提升任务完成质量，教师将班内的7个阅读圈小组暂时拆分，让扮演相同角色的7名学生聚到一起，组成一个新的研讨小组，交流自己在完成角色任务单时的心得与困惑，并完善各自的任务单。这一环节不仅能够连接和盘活班内的几个阅读圈小组，同时能够培养学生向他人学习的意识。此外，对于英语能力较弱的学生，这一环节也可以缓解他们对后续访谈任务的焦虑情绪。教师在这个环节要特别关注基础薄弱生，同时有意识地让研讨小组中英语能力较强的学生帮助其他遇到困难的学生。

（6）不同角色组内分享，完成访谈

学生回到自己原属的阅读圈小组，分享自己的角色任务，同时在讨论组长/主持人的引领下进行访谈（讨论），为之后的班级展示作好准备。因分享讨论过程中涉及大量的互动（如主持人的全程串场，总结者、联系者和道理大师间的提问与回答等），要想让访谈顺利开展，阅读圈内所有成员需要齐心协力、互相配合，这有利于培养学生的团队合作能力。

（7）阅读圈成果展示

最后，教师邀请若干小组展示成果。学生带着自己临时制作的简易道具（如麦克风、人物头饰等）来到台前的“采访区”就座，在主持人的引导下完成展示。在角色间的互动中，学生由表及里地走近小说中的人物，与人物对话。在不断挖掘主题意义和内涵的过程中，学生重新认识了小说中的人物、自我和世界，收获了成长。在该活动中，教师秉承“以学生为本”的理念，尊重学生的观点和疑问，留出充足的展示空间，让学生在实践中内化语言、加深思考。

实践效果分析

1.调动学生学习兴趣，增强学习主动性

相较于经典阅读圈模式，“双重角色”阅读圈模式因其本身情境和角色灵活设置的特点，更有趣味性。学生在分配角色时表现出了很强烈的兴趣，在阅读和完成任务的过程中也更加投入。笔者通过课后的访谈了解到，学生对于这种改良后的阅读圈活动十分认可，认为情境角色的加入使得阅读圈活动更有趣、更有目的性，因此他们无论是阅读还是完成任务都变得更为主动。

2.激发学生交流动机，提升小组合作效果

在“双重角色”阅读圈活动的交流分享以及展示环节，学生产生了强烈的交流愿望。例如，在组内的交流中，讨论组长/主持人为了能使访谈连贯有序地进行，需要充分了解每个成员的分享内容，并设计连接语及追问问题;总结者/ Pippa Jones及人物分析家/ Flo Jones需要仔细听取联系者/本校学生1和道理大师/本校学生2的问题，并给出适当的回答等。这样真实的交际情境为学生创造了交流的需求和动机。此外，在组间交流过程中，学生也明显表现出向他人学习的愿望。在小组中，每个角色都是独一无二的，并承担着重要任务，因此每个学生都希望通过向他人学习提高自己负责部分的完成质量，为小组的最后展示增光添彩。就本节课而言，每个小组都顺利完成了逻辑连贯且风格独特的访谈展示，每个小组的展示也都得到了其他小组的充分关注。

3.提升学生思维品质，培养高阶思维能力

正如前文介绍情境创设原则时提到的，情境应能引领学生深入思考和探讨故事的核心问题。在本课中，学生集中探讨了“我们应该如何对待他人与我们不同的兴趣爱好？”这一核心问题。从理解故事本身开始，结合生活中的例子深入思考，最终在小组成员的讨论与评价中获得启示。这一过程符合Bloom等（1956）在认知目标框架中提出的青少年抽象逻辑思维由简单到复杂、由低级到高级的发展过程。学生在“双重角色”阅读圈活动中不仅能够设身处地地体验角色情感，更能够跳出文本，结合生活实际分析故事带给读者的深层次启示，这对于培养学生的思维品质，尤其是高阶思维能力十分有益。

结语

阅读圈教学模式在我国英语教学领域的应用仍处在探索阶段。针对不同的学情及教学材料，教师可以灵活运用阅读圈这一教学活动，不必落入窠臼。本研究中，笔者使用的“双重角色”阅读圈模式即为一种创新尝试。较之于经典阅读圈模式，它在调动学生学习兴趣、激发学生交流动机、提升学生思维品质方面表现出了优势，但也仍有很大的改进空间，比如评价方式的细化以及展现形式的多元化等。因此在今后的教学实践中，一线教师可继续摸索阅读圈教学模式的优化创新方式，让它能够更好地为我国的英语教学服务。

参考文献

Bloom， B. S.， Engelhart， M. D.， Furst， E. J.， et al. 1956. Taxonomy of educational objectives： The classification of educational goals. Handbook I： Cognitive domain[M]. New York： David McKay Company.

Blum， H. T.， Lipsett， L. R. & Yocom， D. J. 2002. Literature Circles： A tool for self-determination in one middle school inclusive classroom[J]. Remedial and Special Education， 23（2）： 99

胡欲晓. 2019. 例析阅读圈教學模式在初中英语文学阅读中的重构与优化[J]. 英语学习， （4）： 32—37

罗少茜， 李红梅. 2016. 阅读的力量和热情——通过“阅读圈”燃起学生对英语阅读的热爱[J]. 中小学课堂教学研究， （3）： 12—16

宋洪玲， 孙秀兰 ， 林芳婷. 2019. 情境教学视角下POA教学模式在高职国际英语中的应用研究[J]. 教育现代化， 6（53）： 240—241， 251

王蔷. 2017. 核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J]. 英语学习， （2）： 19—23