开展基于教材的模块整体教学，培养小学生的英语写作能力

凌倩华 凌顺诗

摘    要：小学英语教材的编写遵循“以话题为主线，以语言知识呈现与语言技能训练为辅线”的原则。在听、说、读、看、写五项语言技能当中，“写”是教与学的难点。本文以教科版小学《英语》教材（广州版）为例，重点解读教材中“写”的栏目设置、目标要求与活动特点，然后基于教材模块整体设计，探讨如何充分利用教材资源系统实施写作教学，从而提升小学生的英语写作能力。

关键词：小学英语;教材;模块整体教学;写作活动;写作能力

写作是小学阶段英语教学的难点。当前的小学写作教学普遍存在教学目标模糊、过程指导缺失和评价导向不清等问题。究其主要原因，是教师未能深入解读教材写作活动的设计意图与逻辑关系，从而导致实际的写作教学费时低效，学生倍感困难。经多年实践探索，笔者认为深入研读教材，基于模块整体教学系统设计与实施写作教学能有效解决上述问题。

解读教材写作栏目，把握教材编写意图

广州市三至六年级学生使用的教材是教育科学出版社的《义务教育教科书 英语（三年级起点）》（广州版）（以下简称“教科版《英语》”）。下面笔者将以本教材为例，探讨各年级写作板块编排的特点，并结合《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）精神与学生实际制订合理可行的写作教学目标。

1. 写作栏目的设置

教科版《英语》每册书由6个主题模块和12个单元组成，每个单元中的Lets talk或Lets read板块是教材的核心内容，是输入语料（目标语言）的呈现载体，语篇体裁分别以对话和短文为主，这也是学生语言输出（包括说与写）的范例。写作活动主要安排在Fun with language板块（以下简称“FWL”）中，引导学生分别以“Look and write.”“Read and write.”“Draw and write.”“Read and answer.”“Ask and write.”“Make a poster.”“Do the project.”等形式开展写的练习。从上述活动形式看来，写的技能不会单独出现，多与其他语言技能或非语言技能相结合。

2. 写作目标的确定

写作目标的确定需要从《课标》内容、教材要求和学生实际三个层面考虑。

《课标》对“写”的技能提出了分级的目标要求：能模仿范例书写词句（一级）;能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的描述（二级）;能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事，能根据提示简要描述一件事情（三级）等。二级为《课标》规定的义务教育六年级（三年级起点）结束时应达到的要求（教育部，2012）。广州市番禺区从一年级开始开设英语课程，一至六年级英语周课时分别为2、3、3、3、3、4节，总体高于《课标》规定的下限，所以我们提出学生至六年级结束时应达到《课标》三级分级目标。

在《课标》统领下，教科版《英语》对不同年级的学生设定了不同的写的目标要求。例如，三年级上册以写字母为主，下册以写单词为主，辅以选抄单词完成句子或小语段。四年级从上册的“在图片、词语或例句的提示下写简单句子回答问题或描述图片”过渡到下册的“独立写句子描述图片，并尝试在图片、词语或例句的提示下完成简单的任务，包括海报、调查记录与汇报等”。五年级教材中写的活动多在Do the project. 活动中呈现，也包括完成海报、调查记录与汇报等写的任务;五年级下册补充了仿照例子写邀请卡（信）、制作旅游小册子等真实任务。此阶段的写更多与听、说、读等技能结合，突出写作的生活情境与任务驱动。六年级在上、下册的奇数单元分别增加了让学生显性学习词汇与语法知识的Word family与Language focus板块，通过让学生写词句巩固其语言知识和提升其语言运用的准确性;在偶数单元Do the project.活动中进一步拓展学生的写作能力与高阶思维，包括写日记、描述一件事情、设计海报写描述、分析对比事物等，让学生在写的同时发展逻辑思维、思辨思维与创造思维。

根据《课标》与教材要求，结合学生的实际，我们把各年级写的教学目标调整如下：学生在二年级上学期能抄写26个字母;在下学期能按规范抄写教材中的单词。学生在三年级能正确书写字母、单词，能模仿范例写句子，能根据提示（图片、实物）完成句子，如简短的说明或简单的描述等。在四年级能完成句子，或对某话题进行简单的描述，根据图片或信息表补充完整小语段。在五年级能使用简单的图表和海报等形式传达信息，能模仿范例写短文或小故事、写或回复简单的问候卡和邀请卡，能根据提示词句围绕主题或所给图片写出30个单词以上的小对话或小短文。在六年级能使用图表和海报等形式傳达信息，能围绕主题或所给图片写出40个单词以上的对话或小短文，意思较连贯，句式有所变化，语法结构较准确。

3. 写作栏目的特征

下面笔者以教科版《英语》五年级上册Module 3 Daily Life为例，解读该模块写作板块文本和活动特征。本模块教材共有四个写的活动，分别为：

活动1：Unit 5 FWL 活动2  看图填词（词组）完成句子，如：

The little girl plays music every evening.

Look， she is playing music now.

活动2：Unit 5 FWL 活动3 Ask and write. 与同学对话并根据获取的信息填表，对话内容如：

A： What does your father often do after work on Monday， Tom？

B： He often takes exercise.

活动3：Unit 6 Lets read板块中的Answer the questions. 活动。读完关于Jiamin一家周末生活的短文后回答问题。该活动未明确口头还是笔头回答，为强化学生的写作能力，教师可先让学生笔头回答，再进行口头回答。

活动4：Unit 6 FWL 活动4 Do the project. 本单元的任务为“介绍朋友”，活动步骤如下：对话交流——获取同学爱好与日常生活等信息——填表记录信息——写一段话介绍朋友——口头介绍朋友（但不说名字）——让其他同学猜测。

综合分析上述四项写作活动，笔者发现这些活动具有情境性、渐进性、示范性和交际性等特点。

（1）情境性。活动1用图片创设情境，让学生更好地理解、运用语法知识，区分一般现在时与现在进行时的语用功能。活动2的情境是了解同学的家人的日常生活，语言学习目的是学生能口头练习目标句型，也能书写并巩固动词短语。活动3以图片的形式提供多种情境，其目的是让学生通过阅读了解Jiamin一家的周末生活，检查学生的阅读理解程度，锻炼用简单句回答问题的能力。活动4是让学生在游戏中学会介绍自己的朋友，目的是让学生在游戏过程中发展说、写与听的技能。

（2）渐进性。四个写的活动各有侧重。活动1是让学生填词，关注动词以及动词的时态。活动2让学生用词组填表，关注日常生活活动方面词组的运用与书写。活动3让学生用句子回答问题。活动4要求学生先记录关键信息再写一段话描述同学。四个活动循序渐进设置，从词、词组、句子到语篇，符合学生的认知过程与学习规律。

（3）示范性。活动2提供了对话与填表示范的示例。活动4是本模块的最终输出任务，也是难度最大的一个写作活动。Unit 5 Lets talk板块的对话与Unit 6 Lets read板块的短文为这个任务提供了口头对话与笔头写话的示范。另外，Unit 6 Read and tick or cross. 活动的阅读文章无论是篇章结构还是主题表达均是活动4短文写作的范例，教师在教学过程中可深度解读该文，以读促写。

（4）交际性。“小学英语写作应当在真实任务情境或近似真实任务情境中开展。这类任务情境是利用教材中与学生生活相关联的写作资源而创设的，它赋予了写作任务真实性和交际性，即让学生运用写作技能和语言知识完成真实的写作任务”（徐进霞，2020）。在活动4中，学生通过对话交流、获取信息、记录信息、短文写作和口头汇报等活动实现了有信息差的沟通，完成了真实的任务，从而凸显了活动的交际性，利于培养学生的语用能力。

开展模块整体设计，系统实施写作教学

模块（单元）整体教学是以主题为教学内容，整体设计、组织教学活动的教学模式，集整体性、有序性、综合性为一体，既能够促进学生对主题知识的学习与掌握，也能够提升学生的综合性认知能力，促进学生的全面发展（陈静勉，2018）。笔者将再以教科版《英语》五年级上册Module 3 Daily Life为例，探讨如何通过模块整体教学，培养小学生的英语写作能力。

1. 自下而上，合理规划课时课型

教师可根据模块内容的特点，以语言学习的工具性和人文性为线索去划分模块的课型，关注知识、技能的发展，从学情和教学目标的达成出发。教师可遵循自下而上（bottom-up）的原则，把模块内容划分到不同课型里，先在情境语境中解决重点难点词句，从点到面组织语言知识学习，从单一到综合发展学生语言技能。按此思路，本单元教学可划分为六个课时：词汇课、听说课、语法课、精读课、综合拓展课和读写课。各课时虽然各有侧重，但整体上是围绕单元主题、相互关联的。

（1）第1课时词汇课：创设情境，重构文本，批量学习19个（复习12个和新学7个）关于日常生活活动的动词短语和时间短语on weekdays / at the weekend、频度副词seldom、询问他人日常生活及回答的核心句型What do you usually do…？ I usually… What does he / she usually do？ He / She usually…。

（2）第2课时听说课：学习Unit 5 Lets talk对话，在情境“Looking for Ben”中理解并初步运用句型Maybe he is at / in the... He always / usually / often / sometimes... I think you can find him there. Let me go and look for him there.，同时训练听说技能。

（3）第3课时语法课：教学内容为Unit 5 Sound family 活动1， 3及FWL 活动2。本课集中学习主语为第三人称单数的一般现在时，包括其语用功能、动词变化规律以及相应的问答句型。这是学生在语言学习过程中的重点、难点语法，总结语法规律将有利于学生形成知识结构，提升语言运用的准确性。

（4）第4课时精读课：学生精读Unit 6 Lets read的短文。教师的教学重点为引导学生理解语篇、获取信息、学习语言、梳理文章结构及流利朗读。本課将为模块最终的写作任务提供主题内容、语篇结构、词句积累等方面的范例。

（5）第5课时综合拓展课：顺接上一课时weekend life话题，提供更多听与读的语料，围绕Jiamin一家、Ben一家和补充材料中的David一家共三个家庭的周末作息安排，推测野餐最合适的时间，让学生在具体语境中从听与读输入获取信息，并学会借助图表描述他人家庭周末生活。

（6）第6课时读写课：阅读教材Unit 6 FWL 活动3 的阅读文本，教师带领学生对文章进行语篇分析，包括结构框架、词句运用、语义表达等，内化写作知识，完成教材Unit 6 FWL 活动4 Do the project.并围绕模块话题进行短文写作与口头汇报。

2. 分步推进，设计课时写作任务

语言表达能力作为输出性技能，遵循从能表达、准确表达、连贯表达到多样表达的发展层次。说与写同是输出活动，说是写的基础，写是说的文字载体。语篇写作不可能一蹴而就，而是要根据各课时教学内容和课型特点分步推进，每个课时指向“说”与“写”的输出目标应各有侧重，一般来说，应先说后写、多说少写。目标通过任务（活动）去落实，任务是目标达成的途径，在任务（活动）中观察学生的表现则可反馈目标的达成程度。下面笔者继续以教科版《英语》五年级上册Module 3 Daily Life为例，谈谈在模块整体设计中如何分步推进设定写的目标和设计写的任务（活动）。

（1）第1课时词汇课：语用任务是“了解同学家人的日常生活（教材写的活动2：Unit 5 FWL 活动3）”，期待学生在对话过程中填表记录时能写出关于Daily life activities的动词短语。

（2）第2课时听说课：学生学习教材核心对话后，根据图文提示，仿照课文围绕情境“Looking for Ben”进行对话。遵循课型有侧重但不排他原则（凌顺诗，2015），本节课的输出活动从口头对话延续到笔头写句。写句子也是一个循序渐进的过程，学生从填词组到写句子主体部分（如图1所示）。

（3）第3课时语法课：巩固学习完语法后，学生看图填词（词组）完成句子，对比运用一般现在时和现在进行时，完成教材写的活动1（Unit 5 FWL 活動2 Look and write.）。然后教师把该活动零散的句子重构成有逻辑的小语篇Sallys Familys Daily Life，挖空文中谓语动词等并让学生补全小语篇，进一步熟练运用语法，初步形成语篇意识和提升话题表达能力。

（4）第4课时精读课：学生在学习Unit 6 At the weekend课文的过程中理解文本内容和文本架构后，获取细节信息，并根据表格简单复述the Chen family的周末生活（如图2所示）。但在此阶段，学生在表达时仅限于看图表“造句”，在表达的连贯性、语言的丰富性和内容的真实性上有所欠缺。长句的理解与运用是提升语言表达质量的重要方法，本课教师在指导长句朗读的过程中，引导学生关注意群与句子结构，为写作打好基础。

（5）第5课时综合拓展课：Unit 6 FWL活动1 Listen and match.中的听力文本及补充输入的两篇与之平行的阅读文本为下节课的语篇写作提供了更多语言素材。在理解文本的基础上，教师设计并引导学生借助表格谈论Ben和David的家庭周末生活，“帮助三组家庭安排去野餐的最佳时间”的语用任务（见图3），让单一乏味的复述活动变得有趣、有意义，口头作文为后面的语篇写作起到铺垫作用。

（6）第6课时读写课：经过前面5个课时的学习，学生能准确和熟练地谈论自己和他人的日常生活，本课时的目标定位是让学生围绕话题从内容、结构和语言等方面建构支架，然后进行准确、连贯和多样的书面表达，完成Unit 6 FWL 活动4 Do the project.的写作任务。因此，本课时教学从Unit 6 FWL 活动3阅读文本入手，引导学生梳理和概括描述他人日常生活的要素，如beginning、hobby、daily life、ending，继而写一段话介绍好友的日常生活。

3.自上而下，先读后写，以读促写

读是输入，写是输出，读写过程同时伴随着内化的发生，因此教师应该将读写有机结合起来。读写教学应遵循先读后写、以读促写的原则，使学生的语言输入顺利转化为语言输出。为促进语言输出，本模块每个课时都遵循此原则，充分用好教材输入语料并作适当补充。例如第6课时读写课，教师运用了教材Unit 6 FWL 活动3 Read and tick or cross.的阅读材料作为写前的输入，具体教学步骤如下：

（1）Set up the situation for listening and reading the passage （know about the school stars）.

（2）Listen and answer： Who is Susan？ What is her hobby？

（3）Read and fill in the form（见图4）.

（4）Tick or cross（教材活动）.

（5）Sum up the framework of the passage（图5）.

（6）Read the whole passage aloud， pay attention to the long sentences.

上述教学步骤遵循了自上而下（top-down）的原则，即先理解整体意思再解读细节信息，先把握语篇结构再关注词句表达。在写作过程中，教师也应带领学生自上而下地写，先罗列话题内容，再补充具体细节;先拟写框架，再遣词造句。

4.创设情境，搭建支架，指导写作

写作应在（近似）真实任务情境中开展。利用与学生生活相关联的情境，能让写作任务更具真实性和交际性。第6课时读写课从阅读情境“了解校园之星Susan”迁移到写作情境“为好友写简介参加校园之星评比”，明确写作目的，使得任务更真实且更具意义。当学生有了写作的目的，接下来就是如何将文章写好。此时，教师应搭建内容、结构和语言支架指导学生写作。

（1）内容支架。内容支架能帮助学生明晰写作内容。在明确写作任务后，教师应引导学生围绕写作任务，通过提问或使用图表形式，帮助学生储备写作素材。例如，教师可以提出与写作话题有关联的核心问题，指导学生通过头脑风暴提炼核心问题的关键词或句，为组织写作内容作准备。在本节读写课中，教师围绕Harrys daily life的写作任务，用四个问题推进：Who is Harry？ Whats Harrys hobby？ What does Harry usually do on weekdays？ What does Harry do at the weekend？ 核心问题是Harrys daily life activities，学生思考与回答问题，把这些关键信息记录下来作为写作的主要内容，搭建写作内容支架。

（2）结构支架。有了内容素材后，学生往往不知道如何布局谋篇，导致写出来的作文思路不清、缺乏逻辑。模仿范文的行文结构和语言表达可以降低语言组织难度，缓解学生的焦虑情绪，并提升其谋篇布局的能力。教师在本课根据写前阅读的文章框架，利用图表为学生搭建可视化结构支架（如图6所示），开启写作指导的第二步：拟写框架。

（3）语言支架。语言支架指学生写作时需要使用的句型、语法、语言修辞等。教师可引导学生根据话题确定需要使用的时态，提供句型提示支撑学生写作，还可结合内容支架以说促写，让学生自主罗列拟用句型，丰富写作细节。在结构支架确定后，教师引导学生分析描述“他人的日常生活”时应用的时态为一般现在时，并关注主语为第三人称单数时的动词形式。随后教师运用已准备的写作素材，让学生在语言支架的帮助下准确地表达。

5.着手写作，反复琢磨修改完善

搭建内容、结构与语言支架的过程是学生内化写作方法的过程。完成支架搭建后，学生即可着手写作。五年级初学写短文时，教师可给学生提供与结构支架一致的文本结构（见图7），以降低写作的难度。到了六年级，教师则可逐步抽离文本结构，让学生仅借助结构支架（如图表、思维导图等）着手写作。

当学生完成写作任务后，教师可选取一些有代表性的习作与学生共读并修改完善。修改过程中，师生需要关注文章内容是否有逻辑、内容是否合理与具体、词句是否丰富与正确等。在课堂最后，师生分析对比共同修改的习作，探讨好作文的评价标准，包括内容丰富、结构完整、表达连贯、语言正确等（见图8）。

综上所述，当学生有明确的写作目的和丰富的写作素材后，教师借助范文引导学生分析结构、梳理逻辑、合理谋篇布局、准确运用词句，让学生顺利地开展语篇写作。

结语

小学英语教材提供了直观的教学情境和高质量的语言输入，教材各栏目的活动是促进学生语言内化与语言输出的重要抓手。要突破“写”的重难点，需要教师深入解读教材，围绕教材话题，针对学生实际，以目标为导向，以任务为驱动，整体设计模块教学，系统实施写作教学，从而有效促进小学生不同阶段写作能力的发展。

参考文献

陈静勉. 2018. 单元整体教学视域下单课教学有效策略研究[J]. 课程教学研究， （06）： 72—75

教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

凌顺诗. 2015. 小学英语IIO课堂教学模式[J]. 中小学英语教学与研究， （11）： 13—18

徐进霞. 2020. 構建小学英语写作支架的教学策略[J]. 中小学外语教学（小学篇）， （12）： 29—34