精准理解教材写作活动，提升学生写作能力的实践探索

摘   要：教材承载着课程的内容，是教学的重要组成部分。准确理解教材中的写作活动，明确其活动意图，利于教师更好地开展教学实践，帮助学生达成学习目标。本文以外研版初中《英语》教材的写作活动为例，提出“解读模块主题意义、理解写作活动安排、选择读写结合路径、实践过程写作训练”的教学建议，为提升学生的语言能力服务。

关键词：教材活动;读写结合;过程写作

引言

写作是我们表达思想观点、进行交际的重要手段。写作教学是英语教学中的重要组成部分。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出，发展听、说、读、写技能是语言教学不可或缺的有机组成部分。教师在技能教学中应当做到：明确教学目的、确定具体的技能教学目标、设计和实施有效的课堂活动、优化教学资源、发挥恰当的教学指导作用（教育部，2012）。

然而，在实际教学中，教师在理解教材写作教学活动安排和意图上存在误区。他们通常割裂地看待阅读、写作板块活动，偏向于孤立地设计阅读教学和写作教学。“读归读、写归写”的教学不能体现教材单元读写整合教学的理念，无法实现以读促写，不利于学生学习能力和语言能力的发展;教师未能准确解读教材写作活动安排，不理解“从单项到综合”的过程写作活动要求，容易出现写作教学目标模糊、纯粹练习写作技巧、学习活动孤立散乱、语言运用缺乏主题语境等问题。

因此，在写作教学前，教师应深入解读教材，理解单元结构和活动内容，分析语篇，整合设计教学活动。以外研版初中《英语》（以下简称外研版《英语》）七年级上册Module 3 My School为例，教师应首先依据教材目录解读模块主题——描述校园，梳理单元教学目标：学生能理解文本，确定校园建筑物方位;能结合学校实际，运用There be句型、方位介词、主格代词等描述自己的学校，凸显主题意义。其次，教师应浏览读写单元活动安排，厘清阅读和写作教学活动的意图和关系。“Reading and vocabulary”板块包括读前阶段的基础词汇铺垫和方位介词理解，读中阶段借助语篇和插图检测学生对校园建筑布局及方位的理解情况，同时展示“描述校园”的语篇结构，学习其空间描述逻辑。“Writing”板块聚焦“主格代词it / they及缩略形式”在情境中的运用，学习问答实际校园建筑物的方位关系，然后书面整理回答的语句。最后，教师可以结合Unit 3模块任务——描述你的校园，整合读写单元的写作技巧，根据具体活动开展过程写作实践。毋庸置疑，明确单元写作教学目标，优化活动设计，直接关系到写作教学的效果、学生的写作质量和学科核心素养的养成情况。

写作活动在初中英语教材模块中的地位

外研版《英语》教材中的写作活动设计凸显语言知识的综合运用，旨在引导教师在读写结合的教学原则下设计和实施教学活动。

1.模块写作教学活动安排及意图分析

教材中，每个模块的Unit 2和Unit 3均涉及写作教学活动。

Unit 2以培养学生的读写能力为主，它由Reading and vocabulary和Writing两个板块构成。其中，写作板块主要是根据阅读课文中出现的语法结构与词汇设计的写作活动，体现读写融合的教学理念，旨在培养学生的单项或多项写作策略和技能。

Unit 3的“模块任務”板块要求学生在模块主题意义之下，运用本模块掌握的语言知识与技能，完成真实的任务，处理实际生活的问题，体现了“用英语做事情”的基本教学目标。模块任务兼具过程性、综合性的语言运用活动，是Unit 2写作活动的拓展延伸，为学生的语言技能和语用能力的提高提供了良好的条件。这两个板块的学习利于学生运用新学语言项目，提升认知思维能力和写作能力。

2.写作活动在单元教学中的地位和要求

接下来，我们具体分析一下单元教学中写作活动的地位和教学要求。仍然以七年级上册Module 3 My school为例，该模块以“校园信息”为主题，聚焦“There be句型，方位介词（组）in、behind、next to、in front of、near”等语言项目的学习，要求学生开展“描述学校”的语言交际任务。

（1）阅读板块呈现语篇布局及句型，理解促进写作

该模块Unit 2 Reading and vocabulary板块主要的学习内容是校园常见建筑名称，学生在学习结束后能理解并表达学生座位的相对空间关系，同时结合校园平面俯视图，了解校园建筑物和布局。文本“从校园中心开始，然后从左侧按顺时针方向”介绍了学校的建筑物。作者使用了大量的方位介词和部分倒装句，这对学生了解文章作者的空间思维方式、丰富自己的思维方式有很大的帮助。教师有必要点明课文的写作方式，帮助学生建立阅读这类文章的图式。语篇也为后续同主题的写作活动提供了参考。

（2）写作板块聚焦写作技能训练，夯实写作基础

Writing板块主要将阅读输入转换为口头和笔头输出。该部分由两个活动组成。其一，在句中运用it、they来指代上文的场所名词。 在口头或笔头交际中，准确运用its 或 theyre这两个缩略形式。如：

The library is in front of the office building. Its in front of the office building.

— Are the science labs and computer rooms in the same building？

— Yes， they are.

其二，根据上一活动的问题，结合学生所在学校的建筑布局，进行有关建筑物方位的问答。如：

— Wheres the playground？

— Its behind the sports hall.

以上两个活动主要聚焦写作中的单项技能，以单句的形式巩固“表达方位”的语句。随后，在口头表达的基础上组织学生进行书面语句输出训练——结合学校实际描述建筑物之间相对空间关系，为后续“介绍校园”的语篇输出奠定基础。

（3）“模块任务”板块凸显主题意义，整合语言运用

Module Task板块让学生描述自己的校园。该任务对于学生来说具有现实意义，他们大多刚入学不久，对于学校有新鲜感，也有带领外宾参观并介绍自己学校的情况和需求。学校也是学生日常生活的主要场所之一，“学校”话题必然能刺激学生的交流欲望，提高他们的学习参与性。

该板块由三个活动组成：

① Draw a map of your school.

② Decide what to describe with the help of the words （book， classroom， computer， desk， library， office， playground） from the box.

③ Write about your school.

三个活动的编排设计体现了过程写作教学的思路。活动一要求学生绘制校园地图（或直接使用校园地图），了解校园建筑物的分布;活动二要求学生借助给出的关键词，思考并筛选想要描述的主要场所及其信息，树立选择性思维和关键点意识;活动三则引导学生借鉴Unit 2的阅读语篇，按照一定的空间顺序描述校园建筑物及空间位置，鼓励学生运用Unit 2所学的写作技能和多样的句型来组织语篇。当然，完成语篇写作后，教师有必要组织学生进行修改和反馈，将书面文稿作为口头演讲的基础，用于展示和交流活动。

整个写作活动过程中，学生获得了一个轻松的、由浅入深的、从单项转变成综合的训练。这样的训练形式尤其适合从初中起始年级起步，可以让学生在一点一滴的学习过程中，逐步提升语言表达能力，克服学生对书面表达的畏难情绪（黄雪祥，2017）。

理解模块写作活动设计，体现读写结合特征

我们以外研版《英语》八年级下册Module 4 Seeing the doctor Unit 2的读写单元为例，解读模块写作教学目标，帮助教师领会其读写结合的设计特征，开展“写前、写中、写后”活动。

1. 分析单元语篇意义

Module 4 Unit 2的主题是“卫生与健康”。第一课时阅读语篇介绍了Anna、Wang Wei、Thomas、Richard四个人物的健身方式，分别讲述了他们从事某项运动的原因、过程和结果。语篇呈现了现在完成时态表示“过去行为对现在的影响”的功能，有助于学生充分理解和运用该语法点。阅读中，教师要充分挖掘语篇的学科德育功能，引导学生关注语篇的寓意——健康的生活离不开运动。

2. 明确读写结合要点

语篇阅读是一个解构文本的过程，在阅读教学过程中，教师应善于利用文本特征，设计有效的学习活动，以完整的结构化视觉表象将课文主要内容、人物和事件等清晰地呈现给学生（陈卫兵、沈华冬，2020）。而读后的写作则是借鉴文本结构、重构文本的过程，两者相互依赖、相辅相成。

本单元课文的四個段落相对独立，文本结构相仿，学生要读懂文本并理解“问题—建议—行动—结果”的文段结构和逻辑。通过学习，学生要达成以下读写目标：

① 能结合语境，理解现在完成时表示“过去行为对现在的影响”的意义;

② 能够结合组织结构图梳理文本，理解事件发生顺序;

③ 能够参考文本结构图，描述他人的健康问题、解决措施及成效;

④ 能够分析健康问题，运用 “should （not）…”给他人提出合理的建议，并在解决问题过程中，根据情形调整方法，进行反思性思维。

3. 开展过程写作实践

作为单元教学的第二课时，根据教材安排，师生主要开展读写整合的教学活动，领悟教材对读写活动的设计及意图。

（1）阅读范文，梳理文本结构

在第一课时的阅读教学中，师生梳理语篇中Anna、Thomas、Richard三人的健康问题，他们的共性是“因为健康问题开始咨询他人，听取建议，而后开展锻炼”。教师组织学生细读第一段文本，完成信息摘录任务，获取Anna的四个关键信息，对应文本结构的四个问题（见图1），帮助学生建立文本框架概念。

然后，教师让学生根据四个关键词（problem、suggestion、action、result），提取文本中体现该关键词的语句。师生共同梳理，呈现文本结构图（见图2）。教师鼓励学生迁移运用该技能，阅读剩余两段（Thomas、Richard）的文本，归纳段落结构，建立“自上而下”的文本整体感。

[设计意图]

学习理解能力指学习者体验和参与英语语言学习的能力，以及利用英语学习学科知识和获取信息的能力（王蔷、胡亚琳，2017）。在以上活动中，学生提高了“感知与注意、获取与梳理”等学习理解能力。同时，教师创造机会，让学生根据语言材料用英语解析语句之间、事件之间的因果关系，体现了对“分析论证、整合运用”能力的训练。学生根据材料所提供的语境、篇章结构、逻辑关系等特点用英语系统地组织、合并信息，锻炼了学生的应用实践能力，促进了学科核心素养的发展。

（2）迁移描述，丰富段落内容

课文活动5要求学生围绕新人物Colin进行语句表达，按四个条目描述其成功解决健康问题的过程。活动6则要求学生在活动5的基础之上，完成一篇关于“健康生活”的习作（见图3）。

首先，教师明确本课时的读写目标，根据教学实际灵活设置语言运用的交际情境和任务——描述并利用 “Colin成功瘦身”的案例，回复邮件劝说外籍教师Beth健身减肥。这样的设计可以将写作活动和真实生活情境有机整合，让学生学以致用。

其次，根据活动5的四个问题，教师带领学生看（Viewing）该活动的插图，思考Colin所面临的问题及其行动措施，然后分步作答、组织语句，合理选择对应时态，化解难点，恰当表达。比如，教师可以结合问题1 （What was the problem？）和插图（见图4），组织学生进行细节描写，使用一般过去时描述Colin过去的问题，如：Colin enjoyed eating fast food. He wasnt active. He became too heavy. He felt awful.而针对本模块学习重点——现在完成时态的运用及其意义，教师就可以通过问题3 （What happened next？）来实现。学生可以参考段落中的典型语句，分别运用一般过去时、一般现在时和现在完成时。这三个时态的区别主要体现在以下语句的表达中：

Colin started to exercise six months ago.

He goes for a run every afternoon.

Running has become part of his life since then.

然后，学生依托段落结构图，进行段落搭建。学生再次回顾Anna段落的文本结构，仿照其布局方式（见图5），完成 “Colin成功瘦身”的段落写作。

[设计意图]

写中环节， 教师引导学生明确写作意图，理解活动要求。根据问题提示，教师在语句组织上搭建支架，让学生在个性表达的基础上合理、审慎地選择语句时态，精确表达语句意义，形成辨析能力。同时，教师提供多个参考句型，丰富学生的语句表达。结构图则为段落形成提供了框架，学生可以按照步骤进行富有逻辑的表达。

（3）形成初稿，对标修改完善

学生按照教师提供的支架完成语句输出，形成含有范文结构的段落（Body部分）。接着，回到写作之前教师布置的语言交际任务——回复邮件劝说外教Beth进行健身减肥。将劝说文的首段（Introduction）和末段（Conclusion）补全，将Colin的故事作为示例，全文结构和段落意图一目了然（见图6）。

随后，教师组织学生开展评价反馈活动。教学过程中，及时对学生的学习进行积极有效的评价是提高教学质量的关键。教师提供评价标准，围绕“写作意图、文段结构、语句组织和时态运用、首尾段语句的准确性、书写美观度”（见图7）等方面展开评价。活动采取“示范评价—自评互评—结果反馈”的方式进行，教师巡视并对提问的学生进行答疑或指导，督促学生养成对照标准修改、完善作品的写作习惯。

[设计意图]

示范评价能帮助学生明确评价要求，把握好评价的切入点。生生互评是由同伴或小组同学进行审读，指出作品的优缺点，并提出修改意见。同级反馈会正面地影响学生的心理活动，使他们清醒地意识到读者的存在，有助于学生发现新问题并乐于接受，增强纠错的及时性（蒋建华，2017）。师生共同参与评价反馈，解决共性问题，这一过程能将初稿发展成一个较为完善的作品。

（4）交流分享，发布终稿作品

教师组织学生一起阅读学生习作中的优秀作品，让学生把自己的作文和优秀作品进行比较，提高鉴赏能力。学生根据反馈信息，在课后完成作文的第二稿写作，并通过纸质或电子稿形式分享终稿作品。

[设计意图]

学习是学生对新知识进行加工、改进、消化吸收的过程。评价反馈和交流分享的过程是对学生已有认知的再提高。写第二稿遵循了“学习—巩固—再学习”的认知过程。通过不同形式发布学生作品是对学生的一种肯定和鼓励，一方面可以让更多的读者了解学生的思想和观点，另一方面也可以激发学生继续创作的热情。

教材写作活动的理解和实施建议

开展指向核心素养培养的写作活动对于落实英语学科核心素养、转变教师理念与教学方式、推动课程改革向纵深发展具有重要意义。针对外研版初中《英语》的写作活动设计和安排，教师在解读教材和写作教学的设计上应遵循以下建议。

1. 选择模块整体教学的站位

在模块教学活动的实施过程中，教师在处理语言知识点或者为学生扫除词汇障碍时，往往对文本细节比较关注，对学生整体理解主题意义的关注不够，在设计活动时，往往比较碎片化，从而导致模块整体活动缺乏综合性和关联性。因此，英语写作教学应该以模块主题（即主题语境）为引领，以阅读语篇为依托，统整语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展。在教学中，教师应围绕模块主题进行模块意义探究，整合模块中的读写教学资源进行备课，在各板块教学中围绕话题渗透写作训练，引导学生积累语言素材，通过模块任务提升学生的学科素养。

2. 实施读写结合的教学设计

《课标》指出，在写作教学中，教师选择的材料需要与学生水平相当，贴近学生生活，话题具体，有利于开展合作学习，有趣味性和一定的真实性（教育部，2012）。美国作家德尔文·G. 舒伯特说过，教材所编写的阅读文章是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本（转引自赵群英，2003）。外研版初中《英语》的阅读单元为教师提供了形式多样、体裁丰富的语篇，利于开展读写结合教学。教师应充分利用阅读文本开展读写教学活动，在教学过程中渗透写作意识，引导学生认知不同体裁的篇章结构，逐步提高学生的英语写作能力。因此，读写结合的教学设计和实施成为写作教学的重要途径之一。

3. 采用过程写作的指导方法

写作是一个群体间进行信息传递和交流的社会交际过程。教师作为指引者不仅要激发学生对写作主题的思考，调动他们的背景知识，组织好写前的交流，也要关注写作中学生出现的问题和遇到的困惑，开展多种形式的评价活动。基于教材的写作活动设计，教师需根据實际的学情，创造性地二次开发和加工教材，整合读写资源，采用过程写作指导方法。这有利于培养学生的选择性注意策略和反馈策略，深化学生对写作主题、文章体裁、写作目的、语篇结构、语言知识和写作技巧的认识。

结语

通过上文的讨论，我们可以看到，基于教材活动理解的写作活动有助于培养和提高学生写作的兴趣，提高学生英语写作文本的质量。将写作意识贯穿初中英语日常教学中，选择读写结合的路径，分阶段开展过程性写作训练，不但有利于加深学生对于课文的理解，而且可以培养学生的语言表达能力，发展学生的思维品质和创新精神，最终提高学生的英语学科核心素养。

参考文献

陈卫兵， 沈华冬. 2020. 聚焦文化意识培养的英语阅读教学实践[J]. 教学月刊（中学版）， （1—2）： 37—41

黄雪祥. 2017. 英语六步过程性写作课例探究[J].教学月刊（中学版）， （5）： 23—26

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教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

王蔷， 胡亚琳. 2017. 英语学科能力及其表现研究[J]. 教育学报， （2）： 62—69

赵群英. 2003. 高中英语写作教学中应注意的几个问题[J]. 中小学英语教学与研究， （3）： 14—16