浅析如何应用对话式绘本阅读提升智障儿童口语叙事能力

吴芹

摘要：智力障碍儿童的教育是我国特殊教育必须重视的内容之一。就目前特殊教育接收的智力障碍学生而言，大多数学生智力水平较低，但是并非没有自己独立性思想，也存在思维逻辑，如果教师可以通过恰当的方法针对性训练，是可以在一定程度上改善智力障碍儿童的综合能力。而之所以在特殊教育中我们强调智力障碍儿童的口语能力培养，是因为通过锻炼学生口语叙事能力，来培养其思维能力，健全智力水平，久而久之智力障碍儿童完全可以实现自身与外界的简单沟通。基于此，本文从特殊教育入手，分析智力障碍儿童的学习特点，研究了如何应用对话式绘本阅读提升智障儿童口语叙事能力，希望具有一定借鉴意义。

关键词：对话式绘本;阅读教学;智障儿童;叙事能力

引言：绘本与特殊教育口语能力培养的结合是十分必要的。首先来看，智力障碍儿童智力水平处于初级阶段，对于色彩鲜艳、图形多变且卡通的材料更具兴趣;其次，绘本本身是一个完整的故事，自带事物发展基础规律，这是智力障碍儿童接触世界与社会的必然材料;最后，绘本故事也是演绎故事，不同绘本人物扮演不同角色，说着不同立场的话语，这对于智力障碍儿童的口语叙述而言，可以说是十分契合。因此对应用对话式绘本阅读提升智障儿童口语叙事能力的培养的策略研究十分必要。

一、绘本的口语特点

彭懿曾在自己的著作《图画书阅读与经典》中多次提及，绘本是一个完整的故事形态，但是结构单一化，便于理解，环节进口，带有鲜明的少儿逻辑性。这对于智力障碍儿童而言，可以说是不可多得的口语教育素材。如果从口语叙事角度对绘本的特点进行分析，笔者认为可以总结为以下几个方面的内容：

第一，绘本故事化。绘本阅读材料是具有鲜明儿童色彩的材料，这与儿歌有着异曲同工之妙。为了足够吸引阅读者，内部材料多以故事为主，基础教材故事可能为特定场景交际，高级的故事内容则可以是寓言故事，阅读者在学习之后可以得到某些道理。这样阅读者在不断阅读之后还能学到知识，可谓是一举两得。

第二，绘本丰富化。绘本的丰富性表现在多个方面。首先来说，现行绘本材料无论是教材用绘本泥还是通用类绘本，内容多种多样，上诉也提到了绘本的故事类型十分丰富;其次来讲，绘本的色彩十分丰富，相比较之下，儿童对于多彩物体的兴趣要高于单色或者双色物体，这是由于多彩物体对于个体感官的刺激更加强烈，这奠定了儿童绘本学习的兴趣基础;最后，绘本的形状丰富。除了正常课本大小的绘本材料之外，还有更大面积的绘本图册，同时部分绘本中暗藏玄机，翻开之后会形成立体故事场景，这对于儿童而言十分具有吸引力。

第三，绘本语言化。绘本的故事内容或者与我们生活中可以找到蓝本，或者是编辑者虚构的特定场景，但是无论是何种内容都需要恰当、简洁的语言基础最为支撑，这样才能构建一个完整的情景。而这些语言通常是儿童生活中经常接触到的常见词汇，理解简单，叙述简单在反复几遍练习之后完全可以掌握。例如在绘本材料《章鱼先生卖雨伞》中故事语言就是典型的二拍子节奏。在场景展开之后，章鱼先生问：“大象大象，你喜欢什么颜色雨伞？”“老虎老虎，你喜欢什么颜色雨伞？”该部分语言遵循“1、1，2”的结构，并且反复，让儿童在不枯燥的情况下完成语言叙事联系。

二、應用对话式绘本阅读提升智障儿童口语叙事能力的策略

（一）依语言阶梯，寻“本”之源

在绘本教学前，教师需要了解学生的语言发展能力，可利用 VB-MAPP 即语言行为里程碑评估，评估学生语言发展的相关技能，如提要求、命名、仿说、对话、听者技能、语言结构等方面的能力。通过评估让教师了解学生的语言能力哪一部分是干预的重点，绘本教学的个别化训练方案应从能力的哪个水平开始，在学习和掌握语言方面有哪些需要解决的障碍，运用绘本提升学生语言行为技能的目标是什么。

例如，以重度智障学生小轩（8岁）评估个案为例，经过评估其处在语言发展里程碑评估第一阶段。制定第一阶段的听者反应技能训练（5—M）：①语言发展目标：在4个一组的组合中，正确地选择20个不同的物件或图片。②从语言发展目标到绘本学习目标：能正确选择20个不同图片（指出故事中的人物），XX 在哪儿？（能直接看着书指出）③教师选定的主题绘本：启蒙小绘本《一家人》《小宝宝》《妈妈》等。教师选择学生语言能力发展阶段的绘本，依据阶段训练目标，利用图画、互动者的语音刺激，让学生在绘本故事情境中提升仿说与发音的能力，积累词汇，丰富语言。

（二）揣摩绘本语言，学“本”出话

简洁而重复的语言是智障学生仿说的媒介，利用好绘本的语言素材与图画，特别是重复的图画、词语、句式让学生仿说词语或句子、一个故事情节，甚至是整个故事。

例如，仿说一个词。绘本《大声回答“哎”》，用一个接一个相似的并列式重复的句型来链接画面。“小老鼠——哎，真棒！小老鼠答应得好神气！小企鹅——哎，真好！小企鹅答应得真可爱……”语言一共有五次重复，处在单词阶段的重度智障学生，在反复地听读中理解听到叫自己的名字时应该怎样回答。“哎——！”“小轩——哎——真棒！小轩答应得好神气！”重度的智障学生居然也能很快学会回应老师的呼唤，学生把自己当成故事的主人公，与书本对话，与自己对话，促使他们把内心的情绪、情感转化为口头语言。

仿说一个句子或情节。如绘本《打瞌睡的房子》，运用叠加式重复，像“房子里每个人都在睡觉”这句话就一共重复了八次，其次运用了语句叠加的结合，如“那张床上有一位老奶奶/在那位老奶奶身上有一个小孩/在那个小孩子身上有一只狗/在那只狗身上有一只猫……语言循环叠加和右边一个叠一个的人物相配，幽默、戏剧地把无聊的睡觉时光写得这么妙趣横生，通过有规律的重复，不断添加新的素材将故事推向高潮，读起来朗朗上口，学生很快就能结合图画，依句式仿说“在身上有……”，从重复的模式中受益，激发学生去仿说、创编，促进语言的积累，让语言的学习与运用变得水到渠成。

（三）巧用思维导图，现“本”之结构

智障学生语言能力滞后，有的连一句最简单的话也说得颠三倒四，在复述故事时，图画的再现非常困难，常常读了前面忘记了后面，无法连贯表达故事。在绘本中，重复内容是整个绘本的骨架，利用思维导图呈现绘本中的骨架，把骨架作为语言支持，使智障学生在熟悉的重复中得以一步步轻松地了解故事的脉络，把握人物的特色，梳理故事发生的顺序，让学生有条理地复述故事，清晰表达。如利用绘本《好饿的小蛇》复述故事时（如图1），以小蛇的发现为线索，设计思维导图，辅助运用绘本的重复句式，“好饿的小蛇扭来扭去在散步，它发现了什么？你猜猜，好饿的小蛇会怎么样？啊呜—咕嘟！啊——真好吃。”学生有句式辅助，在头脑中再现小蛇发现了什么，能较完整地表达出图片或故事。

绘本故事中有很多让人浮想联翩的悬念，在表达上，智障学生能较好地借助图式，发挥自己的想象力，续说故事。如绘本《好饿的小蛇》，师启发引导，“好饿的小蛇扭来扭去在散步，还会发现什么呢？你猜猜，好饿的小蛇会怎么样呢？”智障学生能顺着故事的情节继续往下续说故事，促进发散性语言表达。

结论：总而言之，特殊教育的特殊性来源于学生，智力障碍儿童虽然智力存在缺陷，但是从人本角度而言，个体思维与精神内涵仍然存在，我们所谓的教育手段，无论是生活化还是口语叙事化最终都是为了调动、健全其思维与精神内涵。对于教师而言，学生的特殊性无疑为教育带来了极大挑战，就像在绘本阅读口语教学中，如何正确引导学生参与，都是必须考虑的问题。而为了进一步提高我国特殊教育效果，还需各位一线教师共同努力。

参考文献：

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