中加小学二语教学课堂动机策略实证研究

吴雨薇

摘 要：文章以四名第二外语教师（两名中国英语教师和两名加拿大法语教师）为例，探讨了中加小学教学中使用二语教学课堂的动机策略差异。文章作者运用动机策略理论，实地收集了中加两国第二外语课堂的观察数据，设计开放式问题对中加两国教师进行采访，并分析教师使用的二语课堂评估方法。研究分析表明，中国英语教师和加拿大法语教师在小学第二外语课堂中使用的动机策略存在较大差异，中国英语教师使用的动机策略较为单一，而加拿大法语教师则使用更为多样的动机策略运用于二语教学。

关键词：第二外语教学;中加小学; 动机策略;课堂观察

课题项目：本文系浙江科技学院校级教改项目“基于科学文化素质建设的新媒体课程教学改革与实践”（2020-j31）。

受全球化趋势的影响，学习第二外语（以下简称二语）的人数不断增长，学习者的年龄不断下沉。当前，在中国，小学阶段已开设英语课程，同样的，以英语为母语的加拿大也在小学阶段开设法语课程，由此可见各国对国际化人才培养和二语教育的重视。小学阶段二语教学的相关研究也日益得到关注与讨论。

一、 二语动机策略研究概述

（一）二语学习动机

动机是教育领域常用的术语。Dörnyei是二语学习动机领域有影响力的学者，他通过研究发现，在绝大多数情况下，不管学习者的语言能力或其他认知能力如何，充满动机的学习者能在工作中习得第二外语。因此，第二外语不仅包含语法规则和词汇。Robert Gardner认为，学校环境中，第二外语不仅是一种“教育现象”或“课程名称”，而且是语言使用者文化遗产的代表。由上可见，二语动机研究的重点是目标语言和学习者之间的相互关系。

在过去几十年中，二语学习动机的研究主要采用的是受罗伯特·加德纳、华莱士·兰伯特、理查德·克莱门特及其他加拿大研究者的影响而产生的社会心理学方法。Gardner著名的“整合动机”概念由三个部分组成：整合性、对学习情境的态度和动机。正如Dörnyei在他的文章中提到，Gardner的理论不止包括整合和工具因素的二分法。总之，Gardner的理论主要描述了对二语的兴趣;对二语社区、教师和课程的态度;学习的欲望和强烈的动机。此外，Clément、Gardner和Smythe在一项关于法语国家学习英语的早期研究中发现，英语能力与随之而来的自信和日益见长的学习动机有关。Clément随后将自信描述为外语学习情境中的一个动机子系统，这说明了自信在二语学习动机中的重要地位。还有一些研究者，如Brown和Noels，将“自主理论”纳入二语学习动机理论。由于主流心理学中有大量关于动机的理论，因此二语研究者将这些理论应用于二语学习并不少见。

（二）小学阶段二语教学的动机策略

大多数动机策略的研究集中在中学和大学阶段，较少有研究侧重于小学阶段。已有的相关研究如，Chamot和El-Dinary小学阶段动机策略的效能研究结果表明，具有不同程度动机的语言学习者使用不同的学习策略;而且，优秀的语言学习者善于监控和调整策略，而动机欠佳的学习者则坚持无效的学习策略。此外，Lan和Oxford进行的另一项研究中，以中国台湾的小学生为重点，发现学习策略的使用与语言的熟练度之间有较强关联。研究结果表明，小学生使用最多的策略是补偿策略，其次是情感策略、元认知策略、认知策略、社交策略和记忆策略。因此，语言学习者需要知道，他们的语言熟练度受其学习策略的影响，而课堂讲解可以激发学生的学习动机，调动学生的学习积极性，并促使学生发展发散、联想等受益终生的学习能力。刘群认为语言教师应负责对学习策略的教学，因为基础语言学习者（小学生）正处于人生中形成学习态度和学习策略的阶段。

研究表明，与二语学习动机相关的文献体量正在不断发展，并且低年级阶段的二语教学动机研究正在获得更多的关注，在动机教学策略上值得进一步探索，以支持小学课堂的教学实践。

二、 研究方法

本研究采用Wlodkowski的“动机策略归纳表”来作为课堂观察、实地采访、学习评估的依据。根据Wlodkowski的观点，有四种动机条件，它们都有相应的动机策略。这四个动机条件是包容（学习活动开始）、态度（学习活动开始）、意义（学习活动期间）和能力（学习活动后），研究分三个阶段进行。

第一阶段在中国小学中进行。研究采取课堂观察法、评估工具分析法、实地采访等方法。课堂观察时长为一周，驻班观察;综合分析教师用来评估学生的工具，如随堂测试、家庭作业等;使用方便抽样法选取了中国的两位教师，张老师（化名）在中国的一所小学教3、4年级英语，李老师教2、3年级英语，设计开放式问题对两位教师进行20分钟的采访。第二阶段在加拿大小学中进行。研究的方法与流程与第一阶段保持一致。采访对象是两位加拿大教师：珍妮和凯西（化名），她们教小学三年级法语（法语是加拿大多数地区的第二外语）。第三阶段对前两个阶段的数据进行分析，得出两国教师的动机策略差异，并提出对两国教师有益的动机策略建议。

三、 研究结果

（一）动机策略的来源

研究中，每个参与者都给出了不同的答案。张老师提到，她成为英语老师后，被分配成为带教老师，从而学习到一些动机策略。这在中国的学校很常见，年轻教师通常缺乏教学经验，年长的教师可以在他们教学生涯早期给予支持。然而，加拿大老师珍妮谈到，她从其他年轻教师处学到了很多，她们会进行教学分享会，从而学习到如何激励学生学习二语，但不是每个学生都能用一种方法激励成功的。

虽然教师使用的动机策略有着不同的来源（有的是来自对经验丰富教师的观察，有的是来自与其他教师的交谈），但两国的教师都在不断地学习动机策略，促进学生的语言学习。

（二）互动策略

中国老师和加拿大老师在激励学生说二语的方式上有些不同。首先，中国的张老师和李老师都提到，她们鼓励学生在课堂上大声朗讀句子来练习口语。为了检查学生的学习效果，教师会安排英语课代表检查学生背诵的文章或句子。加拿大老师凯西也采用了这个策略，她说：“我在教学中经常让学生重复练习口语，因为他们需要有口语表达能力和口语综合能力，才能继续使用其他策略。”然而，另一位加拿大老师没有提到任何关于重复练习口语的策略，但她主张地使用课堂讨论来练习口语。

根据课堂观察和采访，张老师会安排学生进行结对练习，学生通常和同桌练习对话。但加拿大老师通常会将学生分到不同的小组，他们可以和不同的人一起学习和练习，加拿大教室中课桌椅的灵活性为老师将学生分成不同的小组创造了条件。此外，张老师和李老师提到，他们的学生喜欢游戏和角色扮演活动，但他们觉得45分钟的时间不够来开展这些活动。另外，两位加拿大老师都设置了奖励制度，学生在学校里优先说法语可以获得小奖品，而中国老师说他们通常口头表扬学生。

语言听力动机策略也因老师的不同而有差异。两位中国教师都说明了在听力练习中经常使用视频片段、音频材料，李老师在听力任务中体现了写作，帮助学生同时提高写作能力和听力能力。据加拿大老师凯西说，她在课堂设置了“听力中心”，学生可以听自己感兴趣的书籍的音频来听。凯西会录下学生的口语，学生通过听自己的发音可以认识到自己的不足，同时也训练了听力。另一位加拿大老师珍妮使用了一种教学工具——“tubaloo”，它像一个塑料电话，学生对着一端说话，就能听到自己的声音。这样珍妮的学生就能在嘈杂的房间里清楚地听到自己说话。

在互动策略方面，加拿大教师会使用一些具有创造性的策略来激励学生，通常会将学生分成小组进行教学，而中国教师则倾向于同时对全班进行教学。

（三）阅读策略

两位中国老师透露，他们的学生很少在课堂上阅读。张老师说：“课堂上很少有学生自主进行阅读练习。通常情况是我帮助学生在课本上找到阅读关键词，引导他们在阅读测试中取得好成绩。”

加拿大老师凯西让她的学生和她一起做“引导阅读”。“引导阅读”小组的学生将和老师一起看书，浏览词汇，分解单词，纠正发音。珍妮指导学生读《晨报》，学生一起大声朗读，并通过朗读练习发音。

两国老师所使用的阅读策略不同，中国教师培养学生做阅读理解和阅读测试，将教科书作为阅读材料的来源，加拿大教师让学生阅读各种书籍和其他文本。

（四） 写作策略

受课堂时间的限制，中国老师不经常让学生在课堂上练习写作，所以学生需要将作文作为家庭作业，写作任务也通常是死板的复制作业，这降低了学生对写作的兴趣。与中国老师相比，加拿大老师上课时给学生安排的写作时间更多。珍妮说，在一次写作课上，有几个学生说他们不知道該写些什么，她便告诉他们，可以写在Max头发上的彩虹色独角兽上。任何能让学生放松的事情，都可以帮助学生度过那个“我不知道该写什么”的阶段。

（五）评价策略

评价是语言学习过程中不可或缺的一部分，完善的评价系统可以激励学习者在语言学习中达成更高的目标。而一个固定的和不充分的评价可能会降低学生的信心和学习兴趣。二语教学中，中国和加拿大的教学方式有一些不同之处。

评价可分为形成性评价和总结性评价。中国教师认为，总结性评价是评估学生学习成绩的主要方式。张老师说，每个单元结束时，学生都会接受英语测试，测试包括听力和阅读问题，考试评分后，她会给学生反馈分数。受应试教育影响，教师没有时间与学生一起享受语言学习带来的乐趣。因此，大多数学生学习语言是受外在的考试成绩所驱动而非内在对语言学习的真正喜爱。

加拿大老师珍妮表示，她会用观察清单来评估学生的学习情况：“我做了很多观察性评估，所以我经常带着一个检查表，逐一检查哪位学生做得好，哪位学生在某方面有困难。”从以上可以看出，加拿大老师经常使用形成性评价。这种评价，一方面不会成为学生的负担，另一方面，教师可以全面了解学生的学习情况。而中国教师则依靠书面文本和考试等形式的总结性评价，这种总结性的评价容易忽视学生的综合素质发展。

研究表明，不同背景下二语教师会使用不同的动机策略。访谈和观察的数据表明，加拿大教师更注重学习过程，而中国教师则视学习结果为最重要的因素。因此，从本研究来看，加拿大教师的动机策略使用范围较中国教师更加广泛。未来的研究应该涉及更大的教师群体和不同文化群体。此外，在未来的动机策略研究中，应该让学生参与，探究他们对不同动机策略的反应，以及动机策略与学生成绩之间的关系。

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