基于类型和层次定位的新时代高职教育特质重构

2020-09-22张挺

教育与职业(上) 2020年7期

[摘要]类型教育是新时代职业教育改革的目标走向。立足新时代、新要求，克服当前高职教育在理念认识、人才培养和体制机制上的误区，正确认识高职教育特有的类型属性，在价值认同、体系优化、动力整合上全方位强化其类型和层次特质，将有利于高职教育人才培养目标和社会服务职能的更好实现，促进高职教育在新时代实现更高质量的发展。

[关键词]高职教育;类型;层次;特质;认同

[作者简介]张挺（1981- ），男，安徽铜陵人，安徽水利水电职业技术学院，讲师，硕士。（安徽合肥 231603）

[基金项目]本文系2016年教育部人文社会科学研究一般项目“基于个性化发展的高职个性评估实证研究”的阶段性研究成果。（项目编号：16YJC880102，项目主持人：张挺）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2020）13-0005-06

2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）开篇即指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”近年来，高职教育发展日益受到党和政府的重视，在高等教育和职业教育界占有十分重要的地位，对经济社会发展的贡献度也日益凸显。但现实中，对高职教育姓“高”还是姓“职”的问题，仍然存在一些模糊认识，高职院校自身也仍然存在“高”不成、“职”不就的现象，对姓“高”姓“职”的特质理解模糊不清。“厘清教育层次中的教育类型和教育类型中的教育层次，对职业教育的定位和发展具有十分重要的意义。”①但据各省级教育主管部门网站显示的信息，在高职教育省级统筹管理上，除天津市教委专设高职高专处明确高职教育管理职责外，其余省份均由省级教育主管部门（教育厅或教委）高等教育处或职业与成人教育处牵头管理，在具体管理职责划分上界定不清晰，近10个省份在教育主管部门内设机构职责上不明确高职教育牵头管理处室。而在我国现行的普通高等教育和职业教育体系中，高职教育既是高等教育体系的重要组成部分，也是职业教育体系的重要组成部分。2019年3月，李克强总理在《政府工作报告》中明确提出高职院校“今年大规模扩招100万人”;2020年5月，李克强总理在《政府工作报告》中又明确提出今明两年高职院校扩招200万人。在扩招背景下，高职教育的办学模式、培养对象、培养模式等均发生巨大变化。只有进一步厘清高职教育与普通高等教育、中职教育的关系，明确高职教育的类型和层次坐标定位，引导定位回归，强化定位认同，才能真正有效发挥其特质功能。

一、高职教育的坐标定位

（一）类型辩：高职教育与普通高等教育

在目前职业教育和普通教育的大类型下，高职教育作为职业教育与普通高等教育存在类型上的本质区别，具体表现为：

1.学位层次。根据现行的《中华人民共和国学位条例》，我国学位分学士、硕士、博士三级，没有设立专科学位。少数国家设有副学士学位，低于学士、硕士和博士学位，类似于国内的大专层次学历。可见，高职教育作为专科层次职业教育，与普通高等教育在学位层次上存在硬性差别。

2.生源结构。国内目前的普通本科教育和高职教育学生来源基本相同，主体为应届高中毕业生。但在录取时，高分段考生主要集中在本科层次，专科层次绝大多数是在本科后进行选择，层次分类非常明显。这在一定程度上导致社会对高职教育存在“选择性淘汰”，就“高”不就“低”。与此同时，本科教育和高职教育也具有一定的衔接性，少数高职学生可以通过“专升本”考试等形式进入本科院校完成本科学历教育，获得相应的学位。

3.培养体系。从人才培养路径和目标来看，高等教育的培养体系主要有学术型和应用型之分，技术技能型人才培养与学术型人才培养具有不同的目标和路径。普通高等教育体系主要基于学科知识体系的逻辑关系设定，注重理论研究的系统性、逻辑性、前瞻性;而高职教育体系则立足于职业岗位能力需求，面向市场需求来设定，注重技术技能的培养和运用。

（二）层次辩：高职教育与中职教育

目前职业教育主要包括高职教育和中职教育，二者存在层次的衔接性，但也具有不同特质。

1.学历层次。中专学历和大专学历同属于国家统一招生序列，但不屬于一类范畴。高职教育属于高等教育范畴，其学历为大专层次，是高等学历教育的一个组成部分。中职教育属于中等教育范畴，其学历为中专层次，是中等学历教育的一个组成部分。从历史上看，高职教育多数由中职教育发展升格而来，与中职教育具有同根同源性。

2.生源结构。高职教育和中职教育在学生来源上有明显不同。就目前来看，随着高职扩招的实施，高职教育生源主要以高中学历或同等学力社会人员为主，中职教育生源以初中毕业生或同等学力人员为主。但二者也具有衔接性，通过“3+2”转段等形式构成一贯制培养模式，形成中高职学历教育“立交桥”。

3.培养体系。高职教育和中职教育在人才培养过程中，均注重就业能力和综合素质的提升。但由于阶段的差异，中职教育更注重基础知识和能力的培养，高职教育则在高中文化教育基础之上，通过理实一体强化工作过程导向，培养更高素质的技术技能型人才。

（三）高职教育的类型及层次定位

“分类不仅仅是进行归类，还包括依据特定的关系对这些类别加以安排。”②通过与普通高等教育、中职教育的对比分析可以看出，高职教育在类型和层次上具有其自身的特质。

1.类型定位。基于技术技能型人才培养的高职教育与应用型本科教育（含本科层次职业教育）具有衔接性，在教育的普遍规律上具有相通性;但不同于基于学科知识体系的普通高等教育，在教育输入输出、主体客体等方面属性不同，在类型教育上不具有衔接性和关联性。

2.层次定位。高职教育与中职教育同属于职业教育范畴，与普通本科教育同属于高等教育范畴。具体来说，在职业教育范畴中，高职教育居于中高级层次，对于中职教育具有延伸性，对于本科层次职业教育具有基础性;在高等教育范畴中，高职教育作为一个单独的类别，原则上与普通教育不构成等级或层次关系。

3.特质属性。近年来，很多学者从不同维度研究分析高职教育的特质属性，如跨界性、整合性、职业性、技术性、应用性等。这些特质属性正是基于以上类型层次定位推衍而来的。从类型和层次的坐标定位出发，可以将高职教育的特质属性概括为：既属于高等教育范畴又属于职业教育范畴，是高等教育的一种类型，是职业教育的一种层次。

二、高職教育的定位误区

高职教育作为类型教育应具有独特性，在认知和操作中也应该凸显其特质。但从现实情况来看，长期以来由于定位不清，尤其是自身办学理念的混淆，高职教育在发展过程中存在一定的盲目性，一定程度上偏离了自身的类型和层次发展路径，陷入普通高等教育的办学模式和发展追求，甚至极力摆脱所谓职业教育的“身份困扰”。

（一）办学理念混淆

1.盲目追求本科层次。近年来，教育部一再明确表示高职院校原则上不再升格为本科院校。2019年印发的《中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法（试行）》中，就明确要求申报“双高计划”的学校未列入本省升本计划。虽然国家的职业教育发展导向已然明确，但高职院校“升本”热情丝毫不减。教育部发布的数据显示，2014—2018年，申请升本的高职高专院校超过100所，这其中还不包括100所国家示范性高职院校。虽然这100所国家示范性高职院校在“示范”申报时均被约定“三年内不得升本”，但其中有多所正在进行本科教育改革试点，对“整体升本”跃跃欲试。受惯性思维的影响，很多高校依然将本科层次的职业教育和“整体升本”混为一谈，认为实现本科层次职业教育就是“整体升本”，就能够跨出职业教育的大门，跻身本科教育的行列。这种错误理念与本科层次职业教育试点的初衷背道而驰，也与国家职业教育类型化改革的初衷背道而驰。

2.盲目追求高分生源。目前，“以分数定乾坤”的思想观念仍然大行其道，追求高分考生是中国招生季的“亮点”，本科高校如此，专科高校也期望通过“奖学金”“免学费”等方式录取高分学生。但是，理论基础知识体系不等同于技术技能体系，学历教育不等于技能教育，类型教育的定位决定了未来的职业教育将更加面向社会职业和岗位需求，注重工作能力导向。特别是随着高职扩招计划的实施，高职教育的生源对象更加多元复杂，退役军人、下岗职工、农民工等新型学习群体必然需要差异化的人才培养方案和方式。而且，随着类型教育理念的强化和职业教育改革的深入实施，生源多样化社会化的趋势将不断凸显。因此，只有适应分类招生模式，因地制宜，因材施教，强化理实一体、工学交替，构建人才培养的适用性体系，才能从根本上解决生源“担忧”。

3.盲目追求规模扩张。高职办学规模、专业设置要遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，坚持以服务区域经济社会及行业发展为目标，形成具有区域或行业特色的人才供给路径。高职教育近年来已从以规模扩张和空间扩展为特征的外延式发展向以质量提升和结构优化为核心的内涵式发展转变，但由于生均拨款等政策实施以及惯性思维的影响，多数高职院校依然在追求生源数量的最大化，淡化甚至忽视了服务区域经济社会和行业发展的职能。在专业建设上急功近利，追求“大而全”，没有错位和特色发展的意识，专业设置和建设不科学，缺乏动态调整和预警、退出机制。“全国各地职业院校在规模扩张过程中存在较大的盲目性、从众性和随意性，专业设置雷同、人才培养同质等问题严重。”③

（二）培养模式雷同

1.偏离就业导向。教育质量的评价与培养目标是紧密相连的，职业教育与普通高等教育的显著区别就在于以服务发展、促进就业为办学方向。但长期以来，高职院校大多套用本科高校的学科体系和培养体系，更多关注学生的专业理论学习需求，而忽视以产业需求和就业为导向的理实一体培养体系的构建。例如，在课程设置上，照搬本科学校的基础学科体系，没有基于岗位或工作过程来培养学生的职业能力;在教学安排上，实践教学课时安排远远低于理论教学，且实践教学的针对性不强，有些仍停留在认知教学层面。

2.脱离理实一体。高职院校依然没有摆脱从理论到理论的教学模式，在师资力量配备、教学环节设置上达不到理实一体的要求。高职院校招聘的教师大多是基于学科体系的高校毕业生，“双师”素质不高，实践教学能力普遍需要提高，对高职教育教学特点的把握也需要更加充分。同时，民办高职院校的实训条件相对薄弱，公办职业院校的实训资源得不到充分利用。

3.忽视职业文化。从广义上来说，职业文化是包含职业道德、职业精神、职业纪律和职业礼仪等在内的文化系统。由于校企“双元”育人不充分，且盲目寻求专业的全覆盖，特色和错位发展意识不足，高职院校在人才培养过程中对职业文化的渗透不多，文化育人的质量普遍不高，育人效果缺乏科学和可量化的评价标准。

（三）动力机制缺乏

1.缺乏多元办学。职业教育迫切需要企业作为重要主体参与人才培养，构建校企命运共同体，以更好地培养契合企业需要的人才。目前，行业区域型集团化办学、混合所有制办学等在一些地方有所推行。但从实际情况看，仍处于点状分布状态，没有达到全覆盖和规模化，缺乏实质性形式和成果。同时，在推行过程中，校企合作双方的责权利不够明确、规范，企业办学和参与职业教育的动力明显不足。

2.缺乏书证融通。“技术技能人才的核心能力是在技术思维下解决实际问题的能力。”④当前，我国高职教育学历证书与职业资格证书在操作上相分离，严重制约了职业教育和培训体系的构建与完善，更制约了产教的深度融合。教育与培训工作体系“两张皮”，协调机制“无抓手”，保障机制“无约束”状况普遍存在，因此加速开展1+X证书制度试点及推广、有效构建职业教育培训体系迫在眉睫。

3.缺乏立交互通。目前所形成的中高职衔接已经初成规模，在各地得到了有效实践，但本科层次职业教育试点尚处起步阶段，一定时期内高职教育到本科职业教育形成断桥，多数要借助“专升本”形式实现，但实际上职业专科教育和普通本科教育的培养路径并不具有一致性和贯通性。虽然2019年起教育部已在21所高职启动本科层次职业教育试点工作，但怎样立足职业教育类型和层次特点，形成职业教育的一贯制“立交桥”，依旧是需要深入探讨的现实课题。

3.健全政府区域统筹机制。要基于职业教育的类型定位，推动职业教育与普通教育协调发展。要落实简政放权“放管服”改革要求，实现政府职能转变，实现区域高职教育“规模、质量、结构、效益”的有机统筹，形成推动职业教育发展的整体合力。省级和市级政府要立足地方经济社会发展特点，系统整合职业教育资源，盘活存量，用好增量，加大职业教育经费保障力度，完善职业教育人才培养体系，健全社会力量投入激励政策，优化职业教育发展环境，促进高职教育服务功能的充分发挥。

总之，在职业教育改革大背景下，高职教育要精准把握自身特质，在目标认同、体系转化、动力整合上做足“功课”，凸显人才培养优势和卓越服务功能，从而在新时代彰显更为独特的价值。

[注释]

①姜大源.职业教育：类型和层次辩[J].中国职业技术教育，2008（1）：1.

②（法）爱弥尔·涂尔干，马塞尔·莫斯.原始分类[M].汲喆，译.北京：商务印书馆，2012：8.

③陈本锋.习近平职业教育论述：新时代职业教育适性发展的方向指引[J].职业技术教育，2018（33）：28.

④方桐清.准确把握新时代“双师型”教师新要求[N].中国教育报，2019-03-26（9）.

⑤缪昌武，檀祝平.新时代高职教育现代化：从理念到行动[J].职业技术教育，2019（22）：6-7.

⑥张健.高等职业教育整合论[M].北京：教育科学出版社，2015：43-44.

⑦匡瑛，石伟平.论高职百万扩招的政策意图、内涵实质与实现路径[J].中国高教研究，2019（5）：93.

⑧李玉珠.高职教育的类型特征及其分析[J].中国高教研究，2014（10）：109.

⑨姜大源，董刚，胡正明，等.中国特色高水平高职院校建设（笔谈）[J].中国高教研究，2018（6）：100.

⑩刘宝民.认真落实“立德树人”根本任务着力培养“德技兼修”有用人才[J].中国职业技术教育，2019（4）：19.