优化追问“套路”激活历史课堂

沈美莲

（江苏省如东县新区初级中学，江苏南通 226400）

引 言

美国教学法专家斯特林·G.卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”因此，追问技巧成为“真学”课堂研究的重要切点。随着研究的不断深入，历史课堂的追问已形成了一定的“套路”。

（1）依据“两课”——课标和课文，将课标要求转化成问题，引导学生阅读课文。

（2）目的“双导”——导读和导学，学生根据问题提示，阅读课文并归纳答案。

（3）内容“三基”——了解基本史实“是什么”，找出基本原因（背景）“为什么”，归纳基本意义或影响“怎么样”。

（4）方式常规——包括阅读课文归纳、根据材料概括、图说历史、表格说史等[1]。下面笔者以统编版历史九年级上册第16课“早期殖民掠夺”教学为例（见表1）。

表1

诚然，在这些问题的驱动下，师生都能顺利地完成教学任务，或者准确地说，能基本实现知识教学的目标。然而，课堂生态却非常“平静”，究其根源如下。

（1）有预设，少生成。教师跟着课件“走”，追问跟着课文“走”，学生跟着教师“走”，一切都按预设的程序，没有意外，也没有惊喜；没有波澜，也没有激情。

（2）有史味，少趣味。设问非常专业化，有历史史实，也有因果分析，但缺少与学习者自身的关联；学生只是被动跟随，师生一起冷眼旁观历史上的人和事，鲜有心灵触动、情感激荡，课堂生态平静、平淡。

（3）有模式，少个性。正如丰子恺先生漫画中所表现的那样，设问仿佛一个个模子，课堂俨然一座加工坊。设问的格式具有普适性，不同的课堂只要换成具体内容即可；问题的答案一般都有唯一性，大部分问题只要在课文或材料中查找即可。

可见，合理未必合乎学情，有效未必有趣，有预设更要留足生成空间。如何改善这种困境呢？仍以“早期殖民掠夺”教学为例（见表2）。

表2

续表

学生是课堂的主体，学是课堂的真谛，课堂提问只有随着学生的认识、兴趣、情绪而推进，既基于学情，又高于学情，游走在学生的思维最近区，这样才能推动学生“真学”。教师应优化课堂追问的“套路”，以课本为课堂教学的依据，但教学不是教教材，而是用教材教。课堂追问不必受课本约束，既要有阅读，又要有推理；既有归纳比较，又有辩证分析；既能激发学生的兴趣，又要有一定的思维度。

（1）直觉生疑，理性求证。古人云“为学患无疑，疑则进也”，目前的课堂不患“无疑”，而患学生主动“生疑”。教师应引导学生从直觉出发，在思维最近区发现问题，经过主动求证、理性思考，从而形成新的认知，培养学生的历史思维能力和史料证据意识，提升学生的历史学科核心素养。

（2）故弄玄虚，曲径通幽。历史教学不仅要重现历史史实，还要还原历史真相、追寻因果必然和内在规律。由背景到史实、由经过到影响的设问“套路”，固然符合历史认知规律，也符合一般的认识常规，但课堂总是如此“规律”，必然陷于平淡，不易激发学生的兴趣。初中生好奇心强、耐心不够。教师不妨适当设置悬念，给学生“意外”的惊喜，以激发学生参与探究的欲望。

（3）设身处地，换位自问。历史是过去的现实，也是曾经的生活，揭开历史的神圣面纱，从历史人物的视角看历史，就会感同身受。例如，上述课例中的“三角贸易”，当学生从英国奴隶贩子、非洲黑人的不同角度，体验不同的心态和感受，就能理解“三角贸易”对英国、非洲的不同影响，也能学会从不同角度去看待问题，提升对历史全面、客观的认识能力，形成辩证的唯物史观。

（4）发动“内战”，互相提问。课堂提问不是教师的“专利”，相反，来自学生的提问，更有生成性和挑战性。教师应将历史课堂提问的主动权还给学生，让提问和回答都成为“真学”的一部分。例如，“这一历史材料，你觉得可以用来考查什么内容？怎么出题？”“你觉得这部分内容最难理解的是什么？说出来，看哪些人能够回答。”“你对刚才同学的回答，有什么不同意见？”“如果你是一名记者，将如何向他提问？”……

结 语

教学有法，教无定法；“问”有“套路”，更要有“惊喜”。教师在历史课堂教学中，要优化追问的“套路”，激发历史课堂的活力，调动学生学习的积极性。这样才能让追问多一点意外和生成，让历史多一点血肉和真情，让课堂多一些活力和激情。