精准切入 读而有法

 

摘要：阅读教学是初中语文教学的重点，关系着学生阅读能力的提升和语文知识的储备。结合阅读教学实践，谈谈精准切入、读而有法、深而有度地开展深度阅读教学的方法。

关键词：精准切入;读而有法;深度阅读

深度阅读是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。深度阅读可以扩大学生的知识面、陶冶情操，提高学生的阅读水平和语言表达能力，使学生体会作者在文字以外想要表达的意蕴。在初中阅读教学中，教师如果有效地开展深度阅读，对新旧知识进行整合和处理，可以帮助学生跨越已有的认知结构和知识框架，进而提升初中生的思维能力。但是在当下的阅读教学中，有些教师对深度阅读的理解有偏差，出现了以下一些现象：一是缺少多元的深度阅读方法。一些教师因为缺少关于深度阅读的培训和教学经验，在阅读课程的设置、阅读课程的安排和阅读素材的选取上，缺少精准的把握，致使深度阅读只是停留在阅读量的增加，缺少可行的深度阅读的方法指导。二是过度阅读。在深度阅读教学中，一些教师缺少对具体文本的研读，未能关注初中生认知能力，为了深度阅读而过度拓展一些学生没有办法接受的阅读素材。这些阅读教学行为都违背了深度阅读的本意。本文笔者重点谈谈在深度阅读中，教师应合理引导学生深入理解文本，以期促进其深入学习与思考。

一、准确认知，把握深度阅读的广度

新课标强调以学生为主体，一切教学的开展都应该围绕学生的学。在开展阅读之前，教师首先要了解学情，明晓哪些知识学生已经掌握，哪些知识需要教师进一步拓展。深度阅读教学需要以学生的认知水平和阅读经验为基础，精确切入，设置有效问题，进而开展阅读教学。

教师要用心研读文本，找出符合学生认知水平、进行深度阅读的挖掘点。比如，学习《桃花源记》一文，教师可以抓住文言文阅读的要点“文言并重”，在解决文言实词、虚词、句式的基础上，精准选取拓展素材，有效地引导学生对文本的内涵进行挖掘。教师可以抓住文末的“不足为外人道也。”引导学生探讨“为什么不足为外人道也”。课堂上教师可抓住这个点引导学生品味“足”的文言意思，学生一般将其理解为“值得”，然后结合这个文言含义，引导学生说出桃花源哪些地方值得我们观赏。学生认为是桃花源风景优美、民风淳朴等。这时教师应进一步结合学生的认知提问：“哪里体现出民风淳朴？”学生发现文本中的“渔人各复延至其家，皆出酒食”，可以看出这里的人毫无防备之心。教师根据学生的作答引导其思考：“为何不足为外人道也？”学生思考后认为：陶渊明这样写是害怕这片纯净的桃花源会被人破坏。教师还可以补充相关的阅读材料，从而使学生体悟陶渊明的思想。

其次，把握学生认知水平，将新旧知识有效衔接，拓展深度阅读的广度。比如，学习小说时，初中生对小说的叙事视角这一概念并不熟悉，教师需要在课堂上将抽象的概念化为形象的问题，帮助学生理解叙事视角的内涵。例如，特级教师肖培东在讲授《植树的牧羊人》一文时，他采用转化叙述者的角度切入教学，要求学生将文章中的“我”全部替换为“他”的叙述方式，然后让学生通过朗读，谈一谈替换之后文章地表达效果。学生在反复的朗读、比较中发现小说以“我”的视角对塑造牧羊人形象起到了很大的辅助作用。学生认为以“我”的视角来写牧羊人更能够体现出牧羊人30年的自我坚守，突出了牧羊人不以英雄自居的形象。小说从叙述的时间上跨越了30年，以“我”的视角来写很好地与小说开头结尾形成了呼应，从而彰显了小说文字背后的力量。肖培东老师充分考虑学生的学情，联系学生已有的知识，通过诵读的方式，将学生领进文本的意境之中，从而巧妙地分析小说中叙述视角和叙述时间，探寻出作者这样叙述的妙处。

二、采用合理策略，把握深度阅读的尺度

深度阅读是一个逐渐提高的过程，因此教师需要采取适当的教学策略。每一个学生都是独立的个体，在阅读中获取的阅读体验也不尽相同。教师需要根据不同学生的阅读特点，有的放矢地开展深度阅读教学。对于感知能力较差的学生，教师可以引导其通过朗读寻找敏感词语，加深理解展开深度阅读。对于语感较好的学生，教师可以引导其通过批注法进行个性化的阅读批注开展深度阅读。学生进行有效的文本批注可以掌握阅读的关键点，个性化地表达自己的见解。比如，学习《春》这篇散文时，学生在文本的空白处进行了以下批注：

文本片段：一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。

学生批注1：“刚睡醒的样子”让我仿佛看到了每天刚睡醒，一睁开眼就是一个崭新的世界，一推开窗，一切都是新的，新的花、新的叶、新的日出，万物复苏，春天悄悄地来到了你我的身边。

学生批注2：“欣欣然”一词，虽然给人一种朦胧的样子，但是又让人感觉到春天的“新”，一切都是那样的有力、美丽。那山、那水、那太陽、还有那花儿、草儿加上泥土的气息，整个春天都在这一睁眼的片刻中勃发出来。

教师对于这些批注需要进行精选汇总，然后形成一定的思维导图，帮助学生建构对文本深度阅读的认知。教师还可以根据学生的批注情况进行文本的拓展，在比较中进行由表及里的文本解读，从而拓展学生的思维能力与思维体验感悟。

三、有效追问，把握深度阅读的深度

深度阅读必须紧扣文本的中心学习目标，不能为了追求深度而无止境地进行挖掘。比如，有的教师在执教《植树的牧羊人》一文时，为了达到深度阅读，追问学生如何保护环境，新时代的我们如何做到具有牧羊人吃苦耐劳的精神等。这些问题脱离了文本的主旨内核，并不是真正的深度阅读。

深度阅读应围绕核心问题展开层层追问。以诗歌教学《蒹葭》为例，教师首先需要了解诗歌教学的重点应该是“体会诗歌的意境和情感”，这也是本文教学的难点。教师可以围绕这一重难点提出以下问题：通过朗读，寻找三节诗之间有什么联系。选出喜欢的诗句，有感情地朗读，然后说一说从这句诗中你仿佛看见了什么。主人公为何苦苦追寻那个难以得到的伊人？学生围绕这三个主问题，把握诗歌学习的重点，并且有效地展开自学。在学生围绕主问题进行自学的过程中，教师可以对学生的答案进行层层追问。比如，围绕第一个主问题，教师可以追问：“苍苍”是什么意思？为何“苍苍”不能换成“茂盛”？然后引导学生进行朗读。学生会发现“茂盛”缺少叠音的韵味。接着教师引导学生寻找文本中还有哪些词具有韵味，学生很自然地会找到“蒹葭”二字，教师帮助学生明确：古人通过双声叠韵、重章叠句的方式达到表达充沛情感的效果。

在初中阅读教学中，教师引导学生进行深度阅读可以将其思维引向深处。深度阅读需要教师根据学生的认知和阅读经验，精准切入，做到阅读有章法、思考有深度。只有这样才能实现深度阅读的有效性，从而让学生乐于阅读、享受阅读。

参考文献：

[1]沈莉莉.文本细读在初中语文阅读教学中的运用[D].苏州：苏州大学硕士论文，2017.

[2]吴晓香.中学文言文教学的现状和出路[D].呼和浩特：内蒙古师范大学硕士论文，2003.

作者简介：沈艳芬（1979—），女，江苏省如皋经济技术开发区袁桥初级中学一级教师，主研方向为初中语文教育教学。