读写共生 相得益彰

摘要：教师有意识地在课堂教学过程中创设对话式教学情境，可以激发学生的读写兴趣，引导学生进行读写训练，调动学生的文字运用能力，使学生增强文本阅读能力。

关键词：对话式课堂;以读促写;以写悟读

在日常教学中，笔者尝试创设“以读促写、以写悟读”的对话式课堂情境，旨在实现读写之间的良性循环，提升学生的读写兴趣。

对话即是在认知和再认知学习目标中，将教师和学生密切联系在一起的共同活动。 “以读促写、以写悟读”，首先要引导学生读懂文本，使其产生阅读兴趣;其次是在阅读之余，让学生尝试动笔，使其体会文字之精妙;再次是引导学生对经典文本的主旨、艺术特色形成更深的认识，使其形成深层阅读的能力。

一、以读促写，调动文字运用力

（一）巧联共性文本，发掘阅读助力

日常教学中，笔者在讲解精读文本之余还着意援引相似的课外文本设置相关问题引导学生进行探讨。一方面这有助于学生理解文本，另一方面可以扩大学生的阅读面，激发学生课外阅读的兴趣。

《琵琶行》中的“音乐描写”片段是文本阅读的重点，为让学生体验到文本关于音乐描写的精妙，笔者增加了《笑傲江湖》中“琴箫合奏”片段阅读。从“弦琴的琴音和平中正，夹着清幽的洞箫”，到“琴中突然发出锵锵之音”“箫声仍是温雅婉转”，到“两音忽高忽低，蓦地里琴韵箫声陡变”，这正如《琵琶行》中对音乐转变的正面描写。而“突然间铮的一声急响，琴音立止，箫声也即住了。霎时间四下里一片寂静，唯见明月当空，树影在地。”恰似白居易笔下的“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛”。金庸先生笔下的令狐冲在听乐过程中“血脉贲张”，曲终后“一阵酸楚”，仪琳则“泪水正涔涔而下”，不正是琵琶女奏乐后，人们被其精湛技艺所折服的“东船西舫悄无言，惟见江心秋月白”吗？

通过拓展阅读，学生不仅可以再次认识正侧面描写、摹声等写作手法，而且感悟到文字之所以动人在于情。白居易与琵琶女 “同是天涯沦落人”，这让白居易听懂了琵琶声中的酸楚;刘正风与曲洋的合奏之所以如此契合与动人，除技艺相当之外，更在于二人不计世俗眼光的潇洒态度以及彼此的信任与相知。课内外文本的结合阅读激起了学生的表达欲望，有学生在课后写了一篇读后感，片段截取如下：

当我合上双眼，似乎看见两人盘坐在瀑布前，周身被淡淡的水气萦绕，箫声、琴音和水流击打乱世的轰鸣，交融汇聚。箫声低沉，但又婉转，琴音高亢，但又稳重。那箫，似乎能舞幽壑之潜蛟，那琴，轻拢慢捻抹复挑，亦带着丝丝幽怨……人生如江湖，是想笑傲于江湖还是隐于世间，取决于个人的所思所想。自己的江湖只有自己选择，别人无法左右。

从字里行间可看出学生巧妙地将《琵琶行》里的文字用于描写阅读《笑傲江湖》音乐片段后的感受。

发掘课外文本能帮助学生理解课内文本内容，有助于激发学生阅读与写作的欲望。

（二）借助特殊文本，激发学生的创造欲望

一些教师在课堂授课时常因学生的参与度不够而有“独角戏”之感，课后不免发出感叹：“这么美的文字为什么没有打动学生呢？”笔者一直在探寻有效的教学方法，希望阅读课能充满思维碰撞，成为高效的课堂。

笔者在教学过程中尝试将诗歌转化为散文的语言，将古诗意境具象化，拉近读者与文本的时空距离，让阅读成为读者的个人体验。笔者先向学生们展示了一首现代诗：

江南，又是一个落雨的清明，

这天的雨，淋湿了前世今生。

牧笛传来，杨柳越发的绿了，

绿的，是那春草萋萋的孤坟。

放牛的娃儿，指向远处雨中的酒帜，

酒帜低垂在植满杏花的小村。

要是有人将花瓣细细翻看，

不知道能看出多少的泪痕。

执杯在手，我问天上的人

你可曾闻到了这酒的清芬？

学生很快发现这是根据杜牧的《清明》一诗改写的。通过讨论分析学生达成共识：这首现代诗诗味浓厚;具象的描绘令诗歌很有画面感;诗歌的主旨句有很强的情感表达力。笔者将此改写形式定义为“翻写”，即用现代语言进行新的创造、拓展。通过展示相关范例使学生意识到古诗自有其韵味，而大胆地运用现代语言进行翻写，能突破古诗的原有框架进而打动人心。学生交上来的翻写作品中不乏佳作，如翻写孟郊的《游子吟》：

不忍回望未合的窗

任青草蔓延着离家的路

寒夜、疏雨、孤灯

穿行的手，不知疲倦

每一针，仔仔细细

每一线，饱蘸深情

将颗颗扣子，紧合

串丝丝挂念，暗缝

“孩啊，要记得回家的路”

穿过四季

穿不过那

线线牵挂

针针深情

寻找特殊文本，激励学生创作，是从阅读到写作的有益尝试。这类由阅读课引申的写作交流，能让学生感受到文字的妙用，激发学生创作的兴趣。在对话理论指导下的作文评改中，教师是对话的引导者、倾听者（阅读者）和合作者，而学生是主动的学习者和建构者。由特殊的阅读到有趣的写作，学生体会到语言文字的魅力，主动调动自身运用文字的能力，逐步告别辞不达意的桎梏。

二、以寫悟读，增强文本阅读力

（一）直击留白，再悟文本主旨

教材中的文本大多是极具探究价值的，但在备课之时笔者发现作者行文时因构思或篇幅等因素，有不少留白之处，如能在忠于文本基础上最大程度去还原它，有助于学生对文本主旨形成更深的体悟。

教学《祥林嫂》一文时，笔者布置了片段作文“祥林嫂之死”，要求学生想象和还原人物的遭遇和命运，以此提升学生的阅读写作能力。优秀习作片段展示如下：

狂风夹着雪拍打着土地庙的门，咯吱一声，门开了。蜷缩在角落的祥林嫂猛地抬起了头，雪地的光将神像的脸映得一片惨白，祥林嫂木然的脸突然颤动起来，温和的神像们逐渐幻化成一张张鄙视的脸，庙中充盈着咒骂：“你这个不洁净的女人，你是要被分为两半的……”

惊恐凝固在脸上，目光涣散开来了。

庙外，雪花依旧飞舞。喜庆的爆竹声、祥和的贺岁声回荡在村子的上空。

又如，在执教《装在套子里的人》一文时，教师可在课堂上设置一个讨论题目：别里科夫的童年。学生会在讨论过程中逐渐明晰主人公可笑背后的可悲。

“课文是阅读教学的主要凭据，也是作文训练的直接资源。”通过写作，将文本背后的故事延伸，学生在写作时其实已经对文本进行再次思考，教师若能及时点评，就能带动学生对文本进行更深刻的解读，使学生能够体悟文本背后的内容。

（二）大胆构想，感受文本巧思

按部就班地阅读分析课，常易落入窠臼而收效甚微。如果教师先确定主题，再让学生思考后动笔，完成习作后再分析文本，可以达到理想的阅读效果。

笔者曾在课堂上布置一次不限文体的写作训练，内容是一位高中毕业生考入香港的一所大学，大一寒假没回家，独自在香港过春节，十分想念父母。学生就这则事件进行立意构思，开展写作，并交流展示。

待学生交流完毕后，笔者展示了香港中文大学《独立时代》杂志社微情书征文大赛一等奖作品——戴畅的《你还在我身旁》，学生收获良多：作者带领读者在时空隧道中逆行，叙述手法独具匠心;文章以瀑布逆流、蒲公英种子飘回等非现实场景开篇，以象征、比兴的手法表达对孕育生命的父母的感恩;作者将简单而质朴的生活化场景描写得温暖而有力量……这节课由学生先构想，而后再阅读、分析文本，形成对比分析，让学生真切认识到立意、编排的巧思，体会文本的艺术特色。

“在传统的作文评改课中，教师时刻掌控着评价的标准，‘话语霸权现象时常存在，学生则处在‘失语状态。”将写作与阅读紧密结合，注意课堂上对学生的引导、点拨，激发学生的对话欲望，学生会更愿意尝试去写，不再“失语”。

“读与写关系密切。善读必易达到善写，善写亦有裨于善读。”创设对话式课堂情境，引导读写互促，需要教师对课堂设置多加思考。阅读是基础，只有先激发学生的阅读兴趣，使其体会到文本之趣味，用字之精妙，學生才更愿意多读;写作是提升，学生只有通过动笔尝试，在运用文字的过程中才能实现对经典文本的二次阅读。最终，读写结合，相得益彰。

作者简介：叶晨（1986—），女，福建省龙岩市第二中学一级教师，主研方向为高中语文教学。