语篇主题意义视角下学生思辨能力培养策略研究

王丹

【摘要】《普通高中英语课程标准（2017 年版）》中倡导六要素整合的、探究语篇主题意义的活动观。本文将基于高中课标中这一概念，通过名师课堂教学实例分析语篇主题意义视角下小学英语教师如何依托语篇主题意义，走近学生阅读的“最近发展区”，锻炼学生的思辨能力。

【关键词】语篇主题意义 “最近发展区” 思辨能力

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》中倡导“六要素整合的、探究语篇主题意义的活动观。所有的语言学习活动都应该在一定的主题语境下进行，即围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇……”。主题是指作者（或说话者）通过文本传递的主要内容;主题意义是指主题呈现的核心思想或深层含义。华中师范大学教授、国家英语课程标准专家组专家鲁子问在《英语语篇主题意义分析建议》中指出，“英语课，应将主题意义探究视为教与学的核心任务！”语篇主题意义探究是语篇教学的核心，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。

思辨能力，即思考辨析的能力，学习者通过具体详尽的分析和论证，运用恰当的方法进行思考，得出自己认为有价值的东西，最终做出有理有据的判断。

思维能力的培养是所有学科教学的重中之重，但无主题意义托举的思维教学活动对培养“全面发展的人”毫无益处。正是跳动着的语境，在鲜活的人物角色的演绎下，语篇才成了有意义的组合。笔者将结合典型的语篇课堂教学实例，依托语篇主题意义，走近学生英语阅读的“最近发展区”，让学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。

二、依托语篇主题意义 ，走近“最近发展区”

鲁子问教授说，目前小学英语教育的巨大困难是：学生基于母语发展的认知能力，远远高于其英语语言能力，简单重复的英语语言教学，根本不在其最近发展区。所以小学英语课堂着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。在这个价值决定发展的时代，教师应该依托知识的现实意义建构，在实现学生语言知识认知水平的基础上，促进学生达成人的发展。

以戈向红老师的绘本故事教学Dad for sale为例，笔者细观课堂，发现她的课堂围绕“意趣”，运用大量的信息差，依托骨架文本，配以视觉辅助，再通过文本对比、文本重构，在潜移默化中培养了学生的思辨能力和价值观。

1.意义驱动，培养预测能力

亚里士多德说过：思维是从疑问和惊奇开始的。阅读教学不是瀑布式的内容教学，而是学生能在教师的有意义的问题引领之下，适时输入与己关联的信息，交互理解主题，达成预测的能力。

[名师课堂实录一]

课堂伊始，教师自然地让学生谈论自己的dad，其中接某一学生说：“My dad usually buy some cigarettes and smoke at home .”教师画风转变：“Will you sell your dad？”学生大声回答：“No！”教师再加以假性强化，“OK ，even dad will be not perfect.Dont sell Dad.”然后出其不意地，毅然从反方向顺利切入到了课堂。

T：Today well read a story，the name is...

Ss：Dad for sale.

T：Isnt it strange ？ Somebody really wants to sell Dad！（夸张地作惊奇状）Oh，my god .（呈现Dad的图片）See？This is a poor Dad！Do you have any questions for this Dad？（给出支架Who？ How？ Why？ How much？...）

S1：Why does the little boy/girl want to sell Dad？

S2：How much is the Dad？

T： Yes ，when we buy things ，we need to know the price.

S3：Who wants to sell his dad？

S4：How old is the Dad？

T：Yes，maybe hes too old ？（故作无意猜测）

S5：where can I BUY this Dad？

T：Maybe for someone hes a good Dad .you want to BUY？

...

T：Boys and girls， the answers are in the picture book. Now its time for you to open your book and read it，when you reading， it will tell you everything.

教學该绘本时，教师摒弃传统意义上的观察封面，而是围绕标题，意义驱动，让学生在课堂一开始就切入真实情境模式，展开生活化的趣味性讨论，展开头脑风暴，努力搜索自己的知识库加以星罗棋布般的预测，拉近师生的疏离感，让学生更加亲近文本。如此对于之后的post阅读的实施也有着举足轻重的作用。

2.意义体验，提升辨析能力

语言与思辨并不是“非此即彼”的关系，而是“相互依存”的伙伴;思维是语言的“内核”，而语言是思维的“外壳”。学生通过在教学活动中进行言语的有意义的对话体验，感受文本语言的魅力，借助分析故事人物情感与态度的过程，提升看待事物的辨析能力。

[名师课堂实录二]

在初读绘本之后，一学生进行了故事梗概的叙述：“At first ， the boy wants to sell his Dad. But at last he doesnt sell his Dad because they have a lot of fun.”

T（总结main idea）：At first ， the boy wants to sell his Dad. What does he say to his Dad？ And how does he feel？ Happy？

S1：Sad.（做沉思状），Um，maybe angry.

T：What does he say to his Dad？

S2：He says，Dad， I dont love you anymore！（带有悲伤加一丝愤怒的心情）

S3：No， I want you to leave the house. I dont want to see you anymore！（做出义愤填膺、气急败坏的样子）

（教师出示PPT，其中anymore是bold words ）

T：The boy is angry. In the words， It didnt say “angry”.How do you know Angry？

S1：From the pictures.

T：When you read， we can get the meaning from the pictures.（并出示此learning tip 于黑板） From the pictures ， we can see the boy is very very angry.

教师通过关键言语的引导，活化文本素材，辩证地看待阅读，阅读的目的并不是简单地获取信息，而是要通过多元化的教学方式，让学生不仅会朗读故事中呈现的语言结构，也要带着思考读、带着想法读。此片段中教师就采用了学生的文字演绎技能与多媒体黑体字的辅助，将学生的心理感觉和鲜明的视觉融合，既培养学生的观察能力，又能让学生进入文本，辨析文本，达到深度学习。

3.意义探究，促进说理能力

由于应试的压力，在认知发展这方面，说理能力是中国孩子的短板。教师在定位时，应该适当改变自己的着力点，为增进学生的理解力而阅读。

[名师课堂实录三]

在讨论完“Hes the best Dad.”以及对爸爸想说的话之后，教师问：“Is the boy angry？ Is Dad sad？”并用图意示范这个孩子和爸爸的心境变化，让学生感受了故事人物的情感从低谷到高潮的变化。

T：But because of Rosie，the boy thinks its unfair， do you remember Rosie？

What does she often do？

Ss：She puts jam in the fish tank. She sleeps on the dog bed.She hides the mouse in the fridge.

T：Is Rosie good？ How do the animals feel？ Will you put pets in the fridge？

Ss：No！（非常坚定地回答）

T： Can you say something to her？

S1：Dont put jam in the fish tank .Maybe they will die.

S2： Dont sleep on the dogs bed. They will be afraid of you.

S3：Dont hide the mouse in the fridge. They are so cute. Please dont do that！

T：Its NOT SAFE！（也深有同感地應和起来）

戈老师仔细研读绘本，在文本的矛盾处抛出“诱饵”，引导学生进行思维的创新探究，这些想法其实也来源于不间断的阅读体验。越是进入文本的深处，自己的感悟也会随之而增加，说理能力也会随之增强。在读懂绘本的基础上，学生便会接受绘本作者的道理和观点，和自己交互建构成新的有意义的人生观和价值观。

4.意义建构，发展审美能力

建构主义理论认为，任何有意义的知识技能或方法策略的获得都是儿童自主建构的结果，没有学生的建构将无法获得策略。而审美能力是以主观爱好的形式体现出来的对客体美的认识、评价和再创造，是感性与理性、认识与创造的统一。那么，在小学英语阅读课堂教学中，进行意义建构发展学生的审美能力就更加显得举足轻重。

[名师课堂实录四]

学生只有爱上所阅读的文本，才会对其中的故事情节及所阐述的内涵有深远的思考。

在戈老师的post-reading环节，教师在和学生充分完成故事的理解、分析和发掘后，交给了大家一个自主思考任务，即“Which page do you like best？ And why？”并给出自己喜欢17页的模板：I like Page 17 best.Because ...I know that ...

S1：I like P22.Because the boy says he loves his Dad.

S2：I like P20.Because Dad is playing with the little boy.Dad is very very good！

S3：I like P19.Dad is watching the boy riding a bike.He loves his son very much.

T： And you can see “LOVE ”from this page，right？

S3： Thats true！

S4：I like P22.Because Dad cooks delicious food for his son.

學生深刻进入绘本，再跳出绘本，全方位地看这个故事，用自己的审美能力选出自己最爱的那一页，这也是学生将语言技能和行为能力合二为一的自我反思。

接下来，戈老师说，“In the story ，the boy talked a lot，blur-blur-blur，but how about Dad？ How many sentences？

S1： Only SIX sentences ！

T： And with 5 questions.

T： You know why？

S1： Dad let the boy think by himself.

S2：Dad gives a lesson to his son .

T： And to us ，too.（紧接着呈现了一篇情绪管理的小诗）

We talk，

We listen，

We ask “why”，

We dont argue，

We dont fight.

To be a good boy/girl.

Love each other！

学生学习语言的过程其实就是体验“语言重构”的过程，也是从已知到未知的过程。Post-reading环节基本都会有意义化的输出任务，教师带领学生从整体感知到精读绘本，再凌空于绘本，自上而下去凝视作者的写作意图，自我反思，将自己的感性认知与理性认知相融合，也是一种意义的迁移。言思同步，价值建构，辩证地看待作者所呈现的世界，实现多方位成长，形成自己独特的审美品格，让学生学会去寻找另一种看待世界的眼光。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]陈原.社会语言学[M].北京：商务印书馆，2000.

[3]鲁子问.批判性阅读的性质与教学实践思路[J].英语学习，2015（9）.

[4]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议（第2版）[M].北京：教育科学出版社，1984.

[5]张伊娜.回归绘本阅读教学的本真[J].江苏教育，2017（10）.