以“学”生问，发展学生的学习素养

程惠玉 费岭峰

【摘要】主动学习基础上的发问，也是学习者学习素养的重要内容。以“学”生问的课堂有利于学生学习素养的发展。实践中，教师可以通过“预学”生问、“研学”生问和“拓学”生问，培养学生的问题意识，发展学生的学习素养。

【关键词】课堂学习 以“学”生问 学习素养

学习素养是核心素养的重要组成部分，而源于问题的发现、思考以及尝试解决问题，则是学习素养的基本内容之一。以“学”生问，是一个人的学习有主动性的体现。学生愿意问，表明其愿意学、主动学。在课堂上，教师引导学生“有”问题可问，问出“好”的问题，均是有效发展学生学习素养的关键。以“学”生问，便是由此而提出的。

一、现时的课堂仍是以教师发问为主的课堂

在平时的课堂上，我们经常会看到这样的场景：教师提出一个问题，然后指名回答，学生回答不到位时，教师还会进行追问;有时则是教师提出一个主导性的问题，然后请学生自主进行探索。我们说，课堂上教师提出问题，肯定也有其相应的意义与价值，但总体而言，以教师“提问”来主导学生学习进程所存在的问题也是明显的，有时会制约学生学习素养的发展。

比如，教师提出的问题，一般过于侧重知识的逻辑起点，很多问题甚至是基于教师自身对所学内容的理解与思考而提出的，这样的问题往往容易忽视现场学生的思维现实或经验基础;有时教师的问题关注了大部分学生的学习状态，忽视了个别学生的特殊问题，这样的问题又往往缺少学生个性化的思考，使得有些学生碰到问题时缺少真正得以解决问题的机会，造成他们的学习无法深入。

另外，现如今的课堂上，师生一问一答的时候比较多，“满堂问”的现象比较严重。显然，以教师为主导的提出问题的课堂学习，容易造成学生思维零碎，对知识内容缺乏整体感知与思考，最终可能导致学生逐渐失去思考的主动性，享受不到思考的乐趣。同时，教师主问的课堂上，学生自主思考、自我审视以及自主尝试的机会不足，显然也会影响其主动探索、主动求知等欲望的激发，不利于发展学习素养。

二、以“学”生问的课堂有利于发展学生的学习素养

所谓以“学”生问，我们可以理解为两个方面的意思：一方面，强调问题的发起主体是学生，即由学生主动提出学习问题;另一方面则是指以“学习”生发问题，这也是以“学”生问的核心要义，即指问题生成主要源于学生的学习过程，可以是前置学习，也可以是自主学习，还可以是探索后的反思。由此，我们不难看到，以“学”生问的课堂教学上，“基于实践、自我发问、与人交流、建立联结”是其基本特征。

在以“学”生问的课堂上，教师需要找到学生对相关知识学习的深层兴趣，刺激他们积极实践，引发学生的思考，使其有话可说，有疑可问。只有当学生进入想问、能问的状态，自然便表明了学生一定是努力思考过、试图理解过的。这样的过程，也是促发学生学习欲望产生、各种感官调动以及思维迫切需要展开的重要过程，也便能激活学生的学习经验，调动学习机能，积极参与到学习的过程中，从而发展学习素养。

三、以“学”生问的课堂教学实践与思考

课堂教学一般是以某个学习内容为基础，由教师先行组织设计的。那么如何在教师先行组织的基础上，引导学生以“学习”生成问题，并能在发现、思考与尝试解决的过程中，发展学习素养呢？科学博士安德烈·焦尔当提出：“学习首先是一种变形。问题、原初观点、惯常推理方式在个体学习了新知识后会发生变化。”当然，“学习者不是单纯的学习‘参与者，而是他所学的东西的‘创造者”，只有在学习者具有改变自己原初心智结构，甚至彻底重塑心智结构的时候，他才能开始真正的学习。以下结合具体的课堂教学活动来谈谈以“学”生问的教学探索与实践。

（一）“预学”生问，让课堂学习有准备

一般的课堂学习活动，新知的学习总是在课堂上、导入后。这样的教学活动设计，虽然可以让新知学习保持一定的神秘感、新鲜度，但总体而言，整个学习的过程基本为教师所主导，学生更多还是作为被动参与者，在教师的导引下完成学习过程。显然，在这样的过程中，学生学习的主动性无法得以充分体现。

新課程背景下的课堂学习显得更加多元了，“预学”也已经成了新课程理念下课堂教学模式创新的重要内容，也就是说，“预学”生问也就有了成为新课程理念下课堂学习的重要方式的可能。

当然，以发展学生的学习素养为目的的“预学”生问的教学设计，希望通过“预学”，学生能够提出真正的“疑问”，然后结合丰富的先学经验，为课堂上的进一步学习探究形成有深度的前置性思考。

有学者研究表明，学生提出的问题是有不同水平层次的，一般可以分为陈述性问题、简单性问题和发展性问题三类。引导学生“预学”之后，提出的问题当然不应止于陈述性问题，即只是“重复情境中已经呈现的信息的问题”，也不仅仅是简单性问题，即只是“利用现有的知识和方法直接解决的问题”，而是希望学生能够提出发展性问题，即“需要某种程度的认知努力，需要选择甚至创造解决问题的方法和策略的问题”。

例如，学生在预学了“2、5的倍数”这节内容之后，不仅能较为清楚地知道“2或5的倍数，只要根据个位上的数去判断就行了”的道理，若能提出诸如“为什么2或5的倍数只要看个位就可以了？”类似的问题，那么，我们说这样的“预学”是真正起到了“生问”的价值。又如，学生在预学了“3的倍数”这节内容后，学生又能够提出“为什么3的倍数是用各个数位上的数字之和能否被3整除来判断，而不是像2和5的倍数那样，从个位上的数来看？”这样的问题时，“预学”生问的意义同样得到了充分的体现。当学生带着这样的问题进入课堂，他们的学习起点会变得不一样，学习主动性也会发生质的改变。

由此，我们可以说，“预学”生问是课堂学习兴趣激发的重要基础，也是学生探究欲望激活的有效手段，对促使学生真正自主探索数学知识起着重要的作用。

（二）“研学”生问，让知识探索有深度

课堂是学生学习知识、习得技能、发展素养的主阵地。对于课堂核心环节中的学习，若能引导学生在自主研究、自主思考的基础上，产生进一步探究的问题，则是学生的学习真正进入深度学习的体现。

在传统课堂上，新知探究时的核心問题一般由教师提出，然后学生围绕问题展开探索。在以发展学生学习素养为目标的课堂上，则是希望通过学生的自主研究与学习，激发学生思考后产生新问题。

“研学”生问，可以促进学生对核心问题的进一步探讨，还可以充分发挥学生之间的智慧分享与学习经验的交流，从而让学习更有收获，也更具深度。比如上文谈到的“3的倍数”这节内容，在新知探究阶段，学生围绕“3的倍数的特征”进行研究时，发现“不能从个位上的数去判断3的倍数，而是需要看其各个数位上的数的和”，于是便会产生这样的问题：这是为什么呢？我们知道，对有产生“这个疑问”的学生来说，此问题的意义，不仅停留在本节课知识技能的学习上，更是在激发学生探求知识本质的欲望上发生了作用。我们说，生成此类问题对学生的进一步学习有着重要的作用。

再如下面这个例子中，当学生计算了1300-198后，教师巡视收集学生以下两种不同的解法：

解法一：1300-198=1300-200+2=1100+2=1102

解法二：1300-198=1300-200-2=1100-2=1098

因为有两种结果，学生自然会对两种方法进行比较，于是学生的认知冲突也会自然生成。

想法一：同样一道算式，结果会不一样吗？不可能，肯定有一种方法是不对的。

想法二：方法一和方法二为什么相差了4呢？这个相差的4是什么原因造成的呢？

…………

课堂上，在面对此种状况时，教师不必急于给出结论，最好的办法便是组织学生讨论交流，展示各自的思考过程。先判断哪种结果是正确的，哪种是错误的;然后去分析错误的原因。实践中，听取学生的想法，是了解错误产生原因的好办法。解法二的学生是这么想的：“原来的数是198，我当作了200，多了2就要减去2。”这个学生关注到了数的变化，从“198”变化为“200”，多了2，所以认为要减去2。不过可以理解的是，这个年龄段学生的思维仍然是缺乏整体性的，所以他只关注到了198到200的变化，而没有关注到整个算式的运算要求，“把198看为200，实际上是多减了2”，所以需要在原来的结果中“再加上2”。

当然，“研学”生问的过程其实还是一个需要学生对生成的问题进行归类整理的过程。教学中，教师正是结合问题的归类整理展开教学活动的：先进行梳理与归类，理清顺序与主次，并确认记录;再进行讨论交流;最后进行学习评价。这个过程，不但能使学生思考问题有条理，更能促使学生探索问题有深度。

（三）“拓学”生问，让数学学习更具生长性

“拓学”生问是指在一节课的学习基本完成后，能够有新的思考或疑惑产生，并能提出新的问题，激发学生后续进一步学习的欲望。实际的教学中，“拓学”生问一般安排在学习的拓展阶段，产生的问题可以与本节内容有直接的关系，也可以只是间接的关系;可以是知识内容的进一步了解与探索，也可以是学习方法的延展与拓宽。

例如，“比例尺”内容学习的新授课，当学生在基本完成了“比例尺”内容的学习后，学生提出了这样一个问题：“图上距离：实际距离的关系用比例尺表示，那比例尺可以表示图上面积和实际面积之间的关系吗？”

这其实是一个从“长度（线段）比”联想到“面积比”的问题。学生有这样的问题，表明他对这个知识的学习是真正在思考的，有想深入了解与探索的欲望。这从学习素养发展的意义来分析，也正是激发学生自主探索“比例尺”与“面积计算”之间关系的契机。课后，教师布置了下面的探究性任务，要求学生自主完成。

当天布置学生回家后完成书本上练习题：建筑物的平面图，比例尺1：4000，图上长是4厘米，宽是3厘米，求实际的面积。

第二天讨论学生的典型答案：

4×3=12平方厘米

12×4000=48000平方厘米=4.8平方米

4×4000=16000厘米=160米

3×4000=12000厘米=120米

160×120=19200平方米

通过交流，学生发现：比例尺是图上距离与实际距离之间的比，不是图上面积和实际面积之间的关系。因此，第一种结果是不正确的。

实践中，基于学习而生成新的学习困惑，会让学生产生继续学习的欲望。这种欲望对于驱动学生的学习胜过外在学习要求的无数倍。外在的动力强化很少能够引起动机的发生，这只是一种肤浅的兴趣。恰到好处的动力激发，可以让学生积极投入学习过程中。

总之，问题产生是数学思考研究的起点。引发学生学习过程中的问题，让无问的学生有问，让有问的学生解问。在不断思考、提问、释问、续问的过程中走向深度学习。数学，并不是教师讲明白的，而是学生自己想明白的。只有学生想了，深入地想了，才会有问，有问就有学习，真正的学习也就随之发生，学习的素养也会随之发展。