生态视角下中外合作办学中英语教学的困境和出路

陈琼

摘要：中外合作办学项目中的英语教学现如今面临重重困境，以至于严重影响了项目的良性和可持续性发展。本文从生态教育学的角度出发，剖析英语教学所面临的生态困境，并探讨该如何建立生态型的师生关系、优化生态型的教学内容、树立生态型的教学目标以及设置生态型的教学评价方法和标准等以创建一个生态型、良性循环发展的英语教学体，保障中外合作办学项目的成功。

关键词：生态教育学;中外合作办学;英语教学;困境;出路

一、引言

近年来，中外合作办学项目蓬勃发展，成为我国高等教育一个不可或缺的部分。此类项目旨在培养具有国际化视野的中国人才，同时也帮助中国高校教育吸取外方教育合理的因素以完善自身的不足。由于中方院校合作的对象通常是英语为母语或官方语言的国家，学生的大量专业课程使用全英语或中英双语授课，此外部分学生将在第三或第四学年赴合作方国家学习和生活，这些无疑对学生的英语水平和英语教学的质量提出了更高要求，可以说英语教学质量的优劣直接关系到合作办学项目的成败。

同普通大学英语教学一样，中外合作办学中的英语教育现也面临诸多问题，“耗时低效”、“哑巴英语”、“小学生级别的英语作文”等现象在此类合作项目中大量存在，虽然很多中外合作项目也在积极引进理论进行英语教学改革，如认知主义理论、建构主义理论等，但这些理论更多侧重于老师教和学生学之间的关系，并没有对除了两个教学主体以外的其它因素进行详细的分析。1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯.克雷明在其著作《公共教育》中提出了“教育生态学”的理论，该理论将教育看作是由多个生态因子相互作用形成的一个生态圈，生态圈的各个因子不断运动、互相影响，构建了一个平衡一失衡‘再平衡的循环关系[1]。本文欲从生态教育学的角度出发剖析当前中外合作办学项目中英语教学面临的困境，并探索出路，以期为实现英语教学的生态化做出些许努力。

二、中外合作办学中英语教学的生态困境

生态教育学将教师、学生、教学方法、教学评价、教学内容以及教学环境等看成是单独的、但又互相影响的生态因子，只有当各个因子处于平衡状态时才能取得可持续性发展。中外合作项目下英语教学中各个生态因子自身的失衡.及与其它因子关系的失衡使得教学效果大打折扣，无法达到合作办学培养人才的真正目的。这些失衡主要体现在以下几个方面：

（一）课堂生态主体自身的失衡和相互间的失衡

英语教师和学生构成了生态英语课堂的两大生态主体，而在中外合作办学项目下，英语教师这一生态主体可以继续细分为中方英语教师和外方英语教师。两大主体相互影响和作用，是英语教学生态圈里重要的生态关系。

首先是英语教师这一生态主体自身的失衡。很多中外合作项目下担任英语教学的中方教师自身的语言素养并不过关，没有流利的英语口语，也没有出国留学或交流的经历，无法向学生描述和重现在国外学习和生活的真实场景。另外中方教师教学方法单一、教学思路守旧，不能满足合作办学下对英语教学提出的高标准、新要求。有些外方教师虽英语过硬，但没有语言教学背景和经验，授课过程流于形式，无法协助学生从真正意义上增强语言素养。

其次是学生这一生态主体自身的失衡。中外合作办学项目里学生的高考成绩要普遍低于其它专业学生的平均成绩。为了完成招生计划，不少开设中外合作项目的高校对学生的高考英语成绩没有设置录取的最低值，导致了很多被录取的学生的英语成绩竟然不及格的尴尬结果。英语成绩差的学生对于英语学习的积极性也不高，缺乏学习能动性和自觉性[2]。此外，以行政班为教学单位的学生的英语水平参差不齐，一起上课会造成一部分学生“吃太撑”，另一部分学生“不够吃”。

英语教师和学生这两大生态主体间也存在严重的失衡现象。由于教学内容过多、学生上课积极性不高等原因，英语课堂成了中方教师的“天下”，他们在课堂上拥有绝对的“霸权”地位，学生则成了一旁唯唯诺诺、不敢言语的“仆人”，教师讲什么，学生听什么，造成师生这一生态关系不断失衡和恶化，无助于双方的进步和发展;而外方教师虽善于构建“以学生为中心”的课堂，并给学生更多自我展示的空间，鼓励学生发现并解决问题，但在中国应试教育环境下成长起来的中国学生缺乏独立思考和解决问题的能力，很难适应外教的教学模式[3]。

此外，中教和外教两个教学主体间也存在明显的失衡。很多合作项目中，中教和外教之间鲜有沟通，他们各自为营，只看到自身教学方法和内容的优势，却忽视了对方的长处，长期以来，中西英语教学方法不能实现优势互补，也阻碍了英语教学的生态性发展。

（二）应试教学目标和生态主体全面发展目标的失衡

长期以来，大学英语教育就与英语四六级通过率挂钩，中外合作办学项目中的英语教育也不例外，虽然高校也在努力改革这一应试教育机制，但过不了四级就拿不到学位證的现象还是普遍存在。和其他普通专业的学生相比，中外合作项目里的学生还要受另一门考试的“鞭策”，主要是以雅思或托福为主，过不了这些考试，学生出国学习就基本无望了。巨大的考试压力使得学生学习英语的眼界变窄，只会一门心思琢磨该如何通过考试。为了完成学校下达的任务指标，英语教师也会陷入功利化的教学模式，即传授知识是为了应付考试，课堂内容以考点、命题为主。应试教育会给学生带来巨大的心理压力，阻碍学生英语技能、英语文化、价值观和世界观等全面的、生态的发展[4]。

（三）教学内容的失衡

教学内容主要由课程设置和教材两部分组成。教学内容是英语教学生态体中一个非常重要的生态因子，它决定了学生的知识输入和输出。

首先是课程设置的生态失衡。由于中外合作办学专业对学生的英语水平提出了更高的要求，其英语课程体系也应当和其它普通专业的课程体系有所不同，而在保证专业课程不被削减的前提下，想要实现学生英语素质的提高，就需要安排大量的课时用于各类英语课程[2]。根据生态学中的耐度定律，生物对其生存环境的适应有一个生态学最小量和最大量的界限，生物只有处于这两个限度范围之间才能生存，也可以理解为耐度定律是某一事物所能承受的最大极限[5]。笔者所参与的中外合作办学项目中，大一学生周总学时最高能达到40节，而光英语课时量就高达16节，甚至比英语专业学生的课时量还大，这严重违背了生态教育学里的耐度定律。学生怨声载道，苦不堪言，在英语课堂上逐渐显露出厌学的情绪，严重阻碍了英语教学的顺利进行。

其次是教材的失衡。国内大学普遍采用固定教材进行授课，而国外大学课堂一般无固定教材，教师根据每周的学习主题从不同的纸质和电子材料里寻找素材制成讲义发给学生。国内采用固定教材的方式有其益处，例如学生可以在书本上做系统的笔记，并在平时和期末考试复习中有书可循，这样会给学生一种学习安全感。但使用固定教材也有很多缺陷，一是教材更新换代较慢，跟不上时代发展的步伐;二是固定教材里有些文章内容生疏、难度过大，严重挫败学生学习的激情;三是使用固定的教材会让教师缺乏寻求进步和创新的动力，不断重复相同的教学内容也会导致教师厌倦教学，从而阻碍英语教学的良性生态发展[6]。

（四）教学方法的失衡

和枯燥、单一的传统教学方法不同，英语生态教学方法富有弹性和务实性。她提倡生态语言教学法、任务型教学法等丰富多样的教学方法来提升学生的学习积极性和独立思考的能力[7]。然而在诸多中外合作项目的英语教学实践中，教师上课是为了完成教学任务，他们将之前的“教师灌输”转变成为现在的“人机共灌”（教师利用多媒体向学生灌输），传统的填鸭式教育虽穿上了“新衣”，但仍旧没有脱离其填鸭本质。另外中方英语教师教学方法比较单一，不善于在课堂上将多种教学方法进行融合，这都导致了教学方法的失衡。

（五）第一课堂和第二课堂的失衡

第一课堂指的是传统意义上的课堂，而第二课堂指的是传统课堂以外的学习机会或空间。两者的失衡主要体现在两个方面。

首先，学生在课堂上学习的内容和课外运用的失衡。学生经过十几年的英语学习终于来到了大学英语课堂，原本期待大学英语知识能真正运用到实践当中，可没想到一开口，什么也说不出来了，一动手，什么也写不出来了，这都源于教学内容和现实生活脱节，形成了封闭式的循环[4]。

其次，第一和第二课堂的失衡还体现在第二课堂的开发不够。英语技能的提升和英语文化知识的掌握需要学生投入大量的时间和精力，中外合作办学项目下的学生的英语基础本来就不牢固，学习激情也不高，就更需要丰富多彩的英语课外活动来丰富他们的英语实践经验，并激发他们的英语学习热情。可事实情况是，这些学生平时课程太多，学习压力过大，根本没有闲心去参与课外活动，而英语任课教师人数有限，一名教师要承担多项教学任务，也无心去开拓第二课堂。第二课堂开发和参与的有限性会严重阻碍学生在课余时间提升英语能力和知识。

（六）评价体系的失衡

多数中外办学项目里的英语教学评价方式较单一，侧重于教师对学生单向的结果性评价，通常一考定音，不重视学生的学习过程，这样的评价体系容易挫伤学生的学习积极性;另外即使多数院校设置了学生对任课教师和相应的教学情况的评价体系，学生对教师和教学评价的细节却不对外公开，教师只能看到最后的分数，却不知道这个分数是如何得来的;而且大多数评价体系并不全面、科学，无法对教师今后的教学起到指导和启发的作用。

三、生态学视角下中外合作办学中英语教学的出路

（一）实现英语课堂生态主体的平衡

首先，中方教师应努力提高自身的英语语言、文化和教学素质，通过参加培训、赴国外合作办学方学校学习和交流，以及平日里坚持不懈给自己充电以保证知识的更新换代等方式提高自身的业务能力和素养。在外籍英语教师的引进方面，中外合作项目的负责人应当严格把关，甄选有丰富英语教学实践经验和浓厚英语文化背景的教师。

其次，合作项目里的学生也应当明确自己的英语学习目标，即英语不仅是辅助专业学习的工具，也是实现自身全面发展的一个方面。有了明确的学习目标后，学生的学习积极性和主动性自然会有所提升。中外合作项目的管理者应当严格把关学生准入的门槛，对学生的英语人学成绩设定一个底线值;此外在人学后对学生进行综合英语摸底考试，根据学生的差异性表现实施分班教学，“因才施教”，避免出现“吃不饱”和“吃太撑”的现象，以实现学生这一生态主体自身的平衡。

最后，两大课堂生态主体一教师和学生间也应建立生态师生关系。教师应彻底革除“教师所言毋庸置疑”的观念，树立起以“学生为中心”的教学理念，让学生拥有更多的话语权和更大的课堂参与度，以帮助他们构建主动学习和思考的能力。学生也应改变以往“师令如山，不敢违抗”的观念，将教师当作良师益友，彼此之间建立友好、平等、和谐的关系，以促进整个英语生态系统良性的、可持续性的发展[8]。另外，中方教师和外方教师应共同建设一支强大的、精诚合作的英语教学师资队伍，双方应时常一起备课并互相听课，构建一套将中西方教学优势融为一体的、适应合作办学项目中学生主体特征的教学体系。

（二）确立生态化英语教学目标

教育生态中，“生”一字具有两层含义：第一层是“活的，有生命的”，第二层是指学生。而“态”指形态，样子[4]。教师和学生应摒弃传统的应试英语教学课堂，努力创建教师有效引导、学生积极参与、师生双方互促共赢的具有生命力和活力的课堂。在这一生态教学背景下，通过考试、取得优异成绩等不再是教学的“指挥棒”，促进学生包括英语技能、英语文化和知识、英语实践能力、包容性的人生观和价值观，以及积极的生活态度的全面发展才是教学的真谛所在。

（三）实现教学内容的生态化

首先是课程设置的生态化。在设置课程的过程中，要以耐度定律为导向，充分考虑师生双方的忍耐极限。过多的英语课程会让双方都吃不消，易产生厌学、厌教心理。而无异于其它普通专业的英语课时量又无法保证学生英语技能、文化和知识有效的提升。笔者从自身所在的中外合作项目的英语教学的实际情况出发，建议每周的英语课时量从8节-12节不等，由低年级向高年级逐渐递减。另外在设置课程时还要运用最适度原则。最适度原则，即“适应性最强的一种原则和手段”，对事物的发展能够产生最好的效果[9]。在这一原则的指引下，不同年级应设置不同的英语课程来满足不同阶段学生的需要。笔者建议英语课程的跨度为三年，第一年的英语课程应以夯实学生英语基础和技能为主要目的，但不应将课程按照听、说、读、写、译等进行明确划分，否则会造成知识面的支离破碎。可以将听和说、读和写设置为两大板块，再以部分英语选修课为辅来提升学生的英语学习兴趣;第二年的英语课程应主要以ESP（English for specific purpose，专门用途英语）课程为主。参加合作项目的学生大部分专业课用全英文或双语授课，课程内容里会涉及大量的学术和专业词汇、语法、句型和知识，第二阶段ESP课程的加入能帮助学生更好的适应专业课的英语教学模式和内容，提高学生专业学习的能力和水平。蔡基刚教授也强调“随着我国大学新生整体英语水平的提高，大学的基础英语教学应适时向专门用途英语教学转移，学术英语应是我们大学英语的发展方向”[10]。;第三阶段的课程主要与学生自身的需求挂钩，并強调学生的自主学习能力。在这一阶段，有出国需求的学生可以选择雅思、托福类课程进行强化训练，没有出国需求的学生可以选择与自己专业挂钩的EOP/EVP（English for occupational/vocationalpurposes，职业英语）课程实现英语能力和专业能力的双提升。

其次是教材的生态化。固定教材更新换代较慢，内容易陈旧，而讲义资料比较零散，不易于学生保存和复习。可以将固定教材和讲义资料结合起来使用，扬长避短，实现优势叠加。在一本合适的教材的基础上，教师根据不同的教学主题从纸质和电子资源里搜集相关联的资料制成讲义作为教材的补充和拓展。另外在课外之余，学生可利用“微学习”、MOOC（Massive Open Online Course）和SPOC（Small Private OnlineCourse）等模式进行充分自主学习和探索。

（四）实现教学方法的生态化

教学方法的生态化体现在两个方面，一是教学方法应多样化，二是教学方法应当有针对性，方法应因人而异，因阶段而异。英语生态教学法认为不同教学方法侧重不同，例如小组合作学习法能激发学生学习能动性和生生合作热情，可以更好的帮助学生适应西方的课堂和教学方法;而在任务型教学法中，学生在规定时间内通过多种方式来完成教师布置的任务，学生的思维、学习效率和语言能力都可以得到很大的提升。教师应将多样的教学方法结合起来，以实现课堂的趣味性、互动性和丰富性。教师还应依学生所处的不同学习阶段实施不同的教学方法。例如，学生刚人校时英语基础还很薄弱，刚从高考应试教育的机制中脱离出来，对于教师的依赖性还比较强，这时应给学生一个缓冲期，英语教学应以教师引导为主，不要过分强调学生的学习自主性，这一阶段的主要任务是培养学生正确的学习习惯和方法，以及学生学习英语的兴趣;在过了缓冲期后，教师要给学生一定的自主学习空间，培养学生独立思考、辩证性看待问题和独立解决问题的能力;在学生具备一定水平的自学能力之后，教师基本上可以放手让学生“一搏”了，在这个阶段，教師只是扮演调节者和协助者的角色，从宏观上调节偏离正确轨道的自学过程，协助学生解答他们解决不了的问题，学生的完全性自学是这一阶段的主要特征。

（五）实现第一课堂和第二课堂的平衡

教师应努力实现第一课堂和第二课堂的有机统一。一是课堂所学也能为课外所用，二是积极创建第二课堂，使其成为第一课堂的延伸和补充。学生在英语课堂上所学习的各项技能要能在实践中得以运用，例如，学生在第四年出国留学期间能用之前课堂上学到的词汇、技巧和文化与外方教师进行无阻碍的沟通和交流;再例如，学生能用学术英语写作课上学到的学术词汇、句型和结构完成第四年外方院校布置的毕业论文等。另外，英语知识体系庞大，包含了英语技能、英语国家人文风情等众多方面，第一课堂时间有限，无法涵盖知识的各个方面，这就需要第二课堂来弥补。教师和学生应一道共同打造丰富多彩的第二课堂，除开英语辩论赛、英语电影动画配音大赛、英文演讲赛和英文小品大赛等，还可以加入“微学习”板块，让学生在课下利用琐碎时间学习丰富有趣的文化知识。国外教学近两年流行的KAHOOT、BLOCKBUSTERS等都可以加入“微学习”的板块中，激发学生的学习激情和竞争意识。

（六）实现教学评价的生态化

生态化的教学评价采取多元化、发展式的考查方式，将过程性评估和结果性评估结合起来，对学生、教师、教学内容和环境等作一个全面的、客观的评价[1]。在生态化的评价体系里，教师不再唯一的“考官”，学生也是考核的主体，具体表现在学生可以自评，对教师和教学方法、内容等进行评价、生生也可以互评等。此外，教学评价的方式也应多样化，以保证师生可以从多维度对教学进行一个全面的评价，可采用面谈、访问、提问、小组评议、档案袋等多种方式。

四、结语

中外合作办学已经成为高校教育重要的组成部分，也在推动我国引进国外先进教育理念和方法的过程中发挥举足轻重的作用，但现如今中外合作办学项目中的英语教育问题重重，严重制约着项目的良性和可持续发展。我们rTu需以生态教育学这一科学的、全面的、系统的理论来指导英语教学改革之路。只有实现了各个生态因子自身和互相间的平衡性发展，英语教学这一生态体才能实现真正的、持续稳定的前进，为中外合作办学打下坚实的语言基础。

参考文献：

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[2]李明勇，罗国立.中外合作办学模式下英语教学的困境与出路[J].新课程研究（中旬刊），2012，（8）：129-131，

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[9]王可.生态理念下高校英语教学发展方向研究[J].黑龙江高教研究，2016，（11）：146-148.

[10]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，42（4）：306-308.