论教育与人的自我实现

杨浩英

摘要：人的自我实现蕴含着人作为人之存在的主体性与创造性、多样性及需要性、实践性与价值性、自由性与生成性的实现。教育作为启迪人之精神灵魂健康成长、坚守人之理想信念积极向上的事业，理应肩负着尊重、鼓励、指引、实现人的自我的使命，当前的教育现实却是成为压制人的自我实现的“拦路虎”，致使人的自我实现在教育过程中边缘化，教育效果产生异化。为此，如何使教育走出当前之困境，探寻教育在促进入的自我实现中的应然角色、作用与途径，通过发挥人的主体能动性，提高人的自我实现能力是今日之教育不可回避的时代使命。

关键词：教育;人的自我实现;主体能动性

人的自我实现肯定人的价值、人的主体性。人的自我得以实现的过程即是人自身所拥有的丰富性及层次性得以展现、全面性及差异性得以和谐的过程，是人的主體能动性的体现。教育作为发展人、完善人、提高“含人量”的实践活动，人是教育的旨归，其根本意义就在于引发人的自我完善的愿望，唤醒人的自我实现意识从而在实践过程中实现个体自我与社会自我。它的功能并不仅限于使教育对象发挥社会作用，更为重要的是使受教育者能够突破当前的限制与约束，发挥自身的能动性合理地运用各种教育因素促进自身的发展以成为理想社会的建构者和自我的实现者。基于以上原因，在当前以人为本的教育改革和发展的趋向和潮流中，重新关注入的自我实现问题，构建人的自我实现关照下的教育，发挥教育在提高人的自我实现能力方面的作用对当前我国坚持以人为本、全面实施素质教育、实现“中国梦”具有重要的意义。

一、人的自我实现的内涵及其特征

通过挖掘人本主义心理学及马克思主义哲学关于人的全面发展理论和“自我实现”观点的理论精华，结合已有研究文献资料进行剖析，得出入的自我实现有以下内涵：第一，人的自我实现作为人的一种基本需要是在实践活动中产生并不断在其过程中得以体现的，这种需要是由低到高逐渐递增的;第二，人的自我实现是人通过合理利用现实的社会条件自我发挥和自我完善，使其不断发展和形成理想人格的过程;第三，人的自我实现是通过个体的能动性、创造性、自主性的充分发挥，以使人的本质力量包括人所潜在的天赋、才能等得以现实化的过程;第四，人的自我实现是一个过程性和历史性的活动，是与社会历史发展相符并受一定的社会生产水平，社会关系等外在条件的制约、有一个量变和质变的渐进过程;第五，人的自我实现并非个人主义的张扬，而是建立在个人与社会两者的价值相统一的基础上所进行的价值选择;最后，人的自我实现具有实践性，它是人在社会实践中通过不断反复和循环，超越自我，在环境中所进行的对象化活动的过程。

归纳起来可以把人的自我实现理解为：人作为发展过程中的主体，在社会实践中发挥其主体能动性充分利用所处环境的条件和因素不断增强满足自身生存和发展需要的能力，逐渐实现个人潜能、不断完善自身，形成理想人格的过程。

从对人的自我实现内涵剖析中可以看出入的自我实现具有下列特征：（1）具有主体性。表现在人作为实践主体在现实的社会环境中发挥自身的自主性和能动性进行自我改造，而且发挥自身的创造性突破并超越外在条件限制，使自身潜能得以挖掘及发展，从而创造新的存在价值和意义，推动社会发展;（2）具有社会性和实践性。个人所处的具体历史社会条件成为人的自我实现的现实基地、社会关系成为满足人的需要水平的衡量指标，社会的实践活动成为发挥自我意识的源动力;（3）具有全面性。人的自我实现是人的自由全面的发展。这种全面性不仅表现在人的各方面才能得到自由的发展和运用而且表现在人在实现自身发展的同时，与外界建立全面的社会关系及其观念，强调人与现实关系的融合程度和完善程度。（4）具有价值性。人的自我实现体现了个人价值是以实现其自我的社会价值为尺度来衡量的。其价值取向表现在个人利益与社会利益的合理处理上;个人发展与社会发展方向和水平的统一上。自我实现是否具有现实的价值与意义只有在判断其与社会发展方向是否一致的基础上才能得到衡量。因此，它强调充分发挥人的积极性和能动的创造性，使人能正确地通过自觉的价值选择进行实践并在促进社会不断进步的同时实现个人的自由自觉的发展。

二、追求人的自我实现：人与教育的共同诉求

（一）诉求“完善”：人的存在之根本

人是一种不断追求发展，不断追求完善的存在，可以说追求自身的完美是人类奋斗的最高理想。正是这种不断追求的秉性使得人在生命历程中不断探究自身，在探究中不断赋予自我存在新的价值和意义，在价值与意义的创造中促使自我不断完善。诉求“完善”成为人之存在的根本动力促使人类在时间的历史长河中审视，创造，超越，为实现人类的终极理想：人的自我实现而自为地存在着。尽管人的自我实现是无限的，但它始终作为人类一个永不放弃的目标，使得人在自由自觉的存在中不断展现、更新并扩展自己的本质，追求着更好的存在状态，在改善自我的同时推动生产力的发展创造了更加美好的社会。人类就是在这样不断追求自我实现的道路上体验人生的真善美，自身所具有的各种属性得到升华和发展，人的价值和意义得到丰富和提升，自身的人格得到完善，从而使人作为人之存在的意义得到深刻的体现。人之存在的未完成性使人以自我的现实存在状况为起点对自己作为人的由来、历史、现在与未来孜孜不倦地探索从而成为人的自我实现的动力;人之存在的自由性凸显人作为主体的能动特性，赋予人创造的无限性，从而在创造中不断超越现存的状况，使人自身所蕴含的种种可能现实化作人的自我实现的源泉;人之存在的生成性展示人生命成长的动态形成，使人在开放中自我展开，在发展中自我生成新的生命意义成为人的自我实现丰满活力的体现;人之存在的需要性张扬人的个性多样，在丰富人的生命中成为价值追寻的导杆，体现人的自我本真的实现。

自我实现是一个无限发展的过程，体现的是人类与社会的终极理想，带有理想主义的色彩，但正因为这样使得教育作为一种人格灵魂的指引者，在“完人”的活动中成为一项永恒追求的事业，始终在坚持对真善美的追求中守望这份执着，在守望中为人的自我实现不懈奋斗。教育就是在这份理想的诉求中不断追求更好，不断创造更好的环境和条件，发挥本真的作用，使人的自我实现价值直立于社会的发展中。

（二）守望“理想”：教育的根本诉求

理想意味着人超越现实，走向更好的状态;理想蕴含着希望，保持积极向上的力量;理想赋予人们对生存价值的渴望与探索，成为一股源源不断的动力迈向本真的自我，在实现自我的同时获得自由与解放。“人总是走在成为人的路途上，他无法实现完善，但永远期待完善。”[1]人之未完成性使得人作为一种可能性存在总是处于一种无限的可能生成之中，从而使人不断超越已经意识到的欠缺，在否定中不断创造，追求更新更高的目标。“假如要形成一个人，就必须由教育去形成。”圆正是人类这种孜孜不倦地追求自我完善的秉性成为教育存在和发展的根据。它作为“完人”的一项事业，其根本意义就在于在向受教育者传授文化知识的同时，唤醒他们自主发展的主体意识，引领他们学会在实践中不断审视并超越现实的种种规定性，实现人之存在新的规定性和价值意义，从而在人性的“实然”与“应然”的张力中实现两者间的否定统一，在自我实现的征途上发挥着永恒、能动的教化作用。也因为人作为教育从始至终的核心和宗旨使得教育在人的自我實现的征途上担负着不同的重要角色，并以其作为教育的根本诉求，成为教育永恒为之奋斗、时刻守望着的理想。

教育作为一种自我建构的实践活动在其过程中不仅关涉的是人的内在精神的弘扬和发挥，唤醒人的自我发展的主体愿望.更为深刻的意义是要创造各种环境和条件使教育的影响因素由偶然性转化为必然性促使受教育者自我的积极建构由可能性转化为现实性，发挥超越现实的能动性，推动潜在能力的发展，实现自我的进一步完善。教育作为一种解放的力量意味着是启发和引导，是和谐的平等对话和宽容的自由交流，是批判和主动，是尊重和信任，成为人类获得自由的保护者，从而在人的自我实现历程中解放入并实现人的应然价值。教育作为人的一种生活方式，应该使教育的过程充满活力和生命力，是生存意义的引导和启发，生活意义的建构和超越，是人们追求美好生活的过程体现。真正的教育应当成为受教育者在创造美好生活时梦寐以求的一个目标，使其在教育与生活的角色融合中体验快乐，感受精神自由的幸福。

三、现实教育中对人的自我实现的异化及其归因分析

（一）现实教育中对人的自我实现的异化

在我们欢喜现实教育在改革发展中所取得的成绩之时，我们发现，在这些成绩背后存在着我们不可忽视的隐患：现实教育在世俗的“力”与“利”中丧失了主动把握好多维度的价值的本然职分，把人作为一种手段和工具加以控制和利用，规训在教育中越来越显著。被规训所主宰的现实教育迷失了自身的价值取向，放逐了对人性所具有的主体地位而沦为一种特殊的工具，人的主体能动性被窒息，人的本真自我的实现被搁置，教育成了人的自我实现异化现象的制造者。

1.个性世界的遮蔽

当我们大呼“学生个性的实现、能力的全面发展”时，现实教育的实践依然摆脱不了通过严格规范化和高度标准化把一种设计好的标准入的形象当作培养目标，无视受教育者的主体能动性和多样发展的需要，把考试作为鉴别受教育者使用功能预置的方式而对人实施规范化，教育成了克隆“人才”的机器。人们在教育的千篇一律中失去了个性的多样性，成为了“类相似”的人。为了达到平均化、整齐化的结果，从学校班级的座位设置和安放到学生日常学习活动的规范;从课堂纪律到课间管理原则;从生活细节到班级管理技术无不充斥着规范与统一，监督与约束。就在这种君常见学生如出一辙的教育中，人的自由被剥夺，听从高于自主，接受高于拒绝，保守高于创新，统一高于独特;差别被轻视，同一被重用，主动被忽视，被动成为一种习惯和理所当然。人的自我在这种整齐划一的强制氛围中逐渐丧失，受教育者成了统一化下失去了自主发展的个体而不是具有精神品质和生命活力的独特个性，人的个性世界被标准化、模式化所遮蔽。采用二分的方式（如好与坏、先进与落后）来对受教育者进行判定、排斥、估价和规范化，无视每个学生独特的“前见”，将学生的个性理解和发展需求揉成齐一与平庸，诸如此类现象在学校教育教学中随处可见。受教育者在公式化的教育训练模式中，自身的个性世界变得暗淡无光，逐渐成为一个“正如你所要求”的我，越来越被统一化和驯服化，生命的棱角逐渐被磨平，“自我”成为了被外界统一下的异化的“自我”，成了单向度的受动的“自我”，主体能动性在其中沉没，个性世界也在其中埋没，人之生命存在的本质也在其中异化。

2.创新精神的桎梏

创新精神是人的自我实现的重要表现之维，它体现为人作为“未特定化”的可能性存在永不满足现存的状况.在实践中进行创造性的活动，超越既存的生存状态不断完善自我。现实教育对受教育者创新精神的桎梏从小学蔓延到大学，无不明显。教育评价体制成为教育活动无形的指挥棒，基础教育在片面追求升学率的背景下注重对学生基础知识的考察而缺乏对学生动手能力和实践操作能力的锻炼，结果曲解了教师的真正角色，限制了教师的创新意识，使得他们成为制造僵化与封闭的源头，成为实施培养创新人才的“挡路神”。学生在不断的肯定与重复中沦为知识的奴隶，原本敏捷的思维及丰富的想象力和创新意识被扼杀和摧毁。现实教育为适应现存体制培养了一堆适应考试的人其实质是造就一种适应性人格。主要通过各种纪律的强化，考试标准的同一化，对受教育者进行适应学校统一化要求的各种训练，从而形成一种适应外界目的和要求的人格。这种适应性人格的形成足以扼杀人本身所具有的任何创新欲望与精神，剥夺了学生的好奇心与想象力，成为桎梏学生的个性与创新精神的罪魁祸首，使得原本丰富、充实的生命变得单一和僵化，能动性受到压抑和萎缩。创新精神的桎梏造成了受教育者生活上的盲从，学业上的分数至上，精神上的脆弱，自我发展的意识微弱，自我实现的能力极其低下。

3.价值理性的迷失

在当今技术至上的工具性教育中，我们的教育在这个崇尚物质的年代里丧失了它的应然评判功能。过度追求功利的教育使得学生也沦为名利下的奴仆，为了将来的就业（名利），陷入“你死我活”的残酷竞争中，学校里所设置的德育课程也成为写在总结材料上、说在嘴上的豪言壮语，只有道德上的言语灌输而没有实践上的反思，甚至德育课程在被追逐的高升学率的影响下也被其它课程所占据而变得名存实亡，学生对道德的认识与思考被搁置，对公平、正义等普世价值视而不见，更不用说自觉坚守。“我们学校的品德课一般都是用来上主科，因为主科有很多资料要讲解”;“很多时候老师都利用品德课来给差生补习，或者补写作业”;“有时候品德课被用来打扫卫生以应付检查”;“我们都没有什么时间上品德课”;“老师上的品德课都是像皇帝下令，不准我们做这个那个，否则会罚我们”…以上是2015年8月笔者与曾教过的其中10名广州市学生（现已升为初中三年级学生，就读不同的中学）进行交谈的片段内容。从与学生的交流中折射出在进行素质教育的今天，当前学校德育课程的实施仍然存在一种“吊空”及“虚无”状态。这种牵羊式、名存实虚的德育现实，使得学生失去了作为道德主体应有的能动性与实践性，失去了作为道德主体进行学习、思考与实践的机会，极易造成受教育者对德育课程的轻视及应然态度的偏差，对形成道德品质重要性的忽略，致使价值取向错位，理性精神缺失。现实教育通过奖惩的诱使钳制人的心智，在教条的布置与实施中强化顺从与迷信带来的快感与满足，在这样的教育中，学生成为心甘情愿的机器人，却是失去应有的天性：好奇、想象、兴趣、疑问、思考、自我成长的愿望;失去人类所应具备的获得道德智慧与精神品质的环境与机会。在这些丧失中，学生的价值理性犹如迷途羔羊，失去了最基本的方向，淹没在黑暗低处。“有钱能使鬼推磨”的观念在他们当中当道，使得他们对为了钱可以采取不道德的手段也有相当程度的认同，甚至丧失理性，不惜一切走向犯罪的深渊。最终成了教育下的牺牲品。

4.个体生命的漠视

教育作为一项育人、造人的活动以个体生命为基础，直面每一个具体的生命。它的根本作用就是：作为人之生命意识的唤醒者及人之精神世界的启迪者，使受教育者深刻认识到生命的有限性与不可替代性，进而体悟生命意义，创造生命价值，提高受教育者构建生活的能力，提升他们生存的状况。现实教育“目中无人”的现象依然存在，学生的个体生命依旧被漠视。

“1998年6月，吉林长春市一初三女生因‘老师把我和小流氓相提并论而卧轨自杀。”[3]

“1999年6月，湖北省鄂州市一初二女生因外语成绩不理想，受到家长批评而跳楼自杀。”[4]

以上令人乍然的案例让我们不得不重新思索教育与个体生命。面对一个个年轻幼小的生命在教育的跟前接连飘落，我们惋惜，我们沉痛，我们不能不反思：我们所进行的教育是否有生命的存在？又是什么把一个个生动活泼的生命推向阴深黑暗的坟墓？这种对生命的漠视的力量与权力又是从何而来？对学生个体生命的极度漠视使得教育者在教育过程中运用了惨无人道的处理手段，只为自己一时的情绪，只为自己的“高尚尊严”与权威，只为自己眼前的利益与地位而把学生的尊严与生命踩在眼皮底下。教育在对人的压制与个体生命的漠视中使得“教育的路途是充满惩罚、充满眼泪、充满痛苦，甚至是有鲜血斑斑的路途”[5]，教育受到前所未有的失落与质疑，而受教育者却是失去了最珍贵的对生命的敬畏，失去了自我实现的愿望、力量与机会。应然的教育依据人的生命本性的特点，从人所具有的主体性出发，关注学生个体生命的发展，引导其珍惜与理解生命的可贵。

（二）现实教育中对人的自我实现的异化之归因分析

上述种种异化的教育现状成为人的自我实现着着实实的“拦路虎”值得我们深思，使我们不得不重新审视当前的教育现实。

第一，扭曲化的教育理念

教育理念作为教育实践的核心，指引入们在教育过程中朝“应然状态”发展。教育所要面对的对象是具体的、有着生命活力与激情、有着发展需要与能力的人决定了“以人为本”成为一直以来的教育理念。上述种种人的自我实现被异化的现象，正是源于教育理念的严重扭曲。造成扭曲的根源主要在于“唯知识教育”的观念。“唯知教育”思想的盛行造成知识应然角色的错位，成了人的本质的体现，人作为人之存在所具有的主体性、实践性、个别性、道德性等所有的人性特征都被知识取代。它决定了学生的等级、优劣、善恶、发展的水平，成了确证学生存在价值和意义的体现。在这种扭曲化的教育理念下，知识是人才的化身;不是以人为本，更不是以人的自我实现为本，而是以知识为本。知识成为人之存在所具有的认识功能的结果，原本是使人得以发展的手段和工具的知识变成了目的。这就抹杀了人们的生活与生存的根本意义，演变成为了获取知识才去生存与生活。知识功能极端化时，一切教育的异化现象接踵而来，教育成为促使知识成为生命存在价值的替代品。

第二，功利化的教育价值观

现代化的生产带来物质丰富的同时使得人们追求物质和享乐，各种腐败空前泛滥，人的精神世界被搁置，日益萎缩，为教育提供了功利化的土壤。现实教育在“努力”发挥自身促进经济迅猛增长、社会快速发展的功能时，在功利面前丧失了合理把握“度”的“理性”。“事实上，我们的教育是更多地在实利的“散文式”的层次，它总是热衷于功利，热衷于经济利益，更倾心于书本知识、抽象概念和分數。它在人类追求物质功利的过程中起着推波助澜的作用。”[6]扭曲化的教育理念与教育过度的功利化价值观“相互促进”“横行在整个教育界中”，并且在当今物欲横流的社会背景下，功利化的教育价值观愈演愈烈成为横霸在一切教育行为之上的“魔头”。在高校，现实的教育灌输给受教育者的价值观则是一种外在的金钱、职业的追求，并不是引导其透过职业看到职业所包含的可实现的人性价值和意义，而是热衷于对科学主义的崇尚从而以科学技术的实用性为行动导航，哪一项高科技受到市场热捧就培养哪一类型的人才，哪一种技术最易赚钱就训练哪一种技术，哪一种专业热门就进行大量学生的扩招，教育成了功利的秘书，通过学校这个场所进行各种人才的制造与输送，给予最周到的服务，而受教育者的独立人格、主体性及自我实现并没有作为其内在利益和价值追求的目标。在这种强烈的功利化教育价值观的关照下，大学生由于受各种功利的驱使与环境的影响一呼百应，哪一种知识更有用就学哪种知识，哪一种专业更有用就选择哪一种专业，哪一门课更有用就上哪一门课。对他们来说，有限的时间应用在“更有用”的事情上，而那些自身的兴趣、爱好，人文素养的学习、熏陶与提高被“无用，且浪费时间”所替代。个性发展成为一种无聊，人文价值变得一文不值，人文素养成为一座空中楼阁。教育对于他们来说成为对往后“有用”，使自身在往后能获取更多的“名和利”的活动。在这种长期的教学与管理中，大学生的成长需求、个性特长、创造的愿望、自我的发展被边缘化。这种迫于无奈与外界压力的学习，实际上背离了人性的教育彻底地沦为“工具性教育”。当人作为人之存在的价值仅限于功利的满足时，人就失去了本真的自我，自我产生异化，人的自我的应然社会属性与价值也就消弭，发展成为狂妄主义者，个人主义极度膨胀，人的自我实现也就成了“物”的异化实现。

第三，规训化的教育活动

在现实的教育中，对受教育者过度的约束与管制使得学校原本设定的纪律与规范要求演变为压制、干预、役使等极端的规训式的教育活动。教育在规训化下沦为控制性的教育，越来越成为一种“制器”的工具，把人当作一种可通过外部训练而获得改造的对象，通过规训，在操纵与训练中统一、规范人的多样性，教育过程则是开展规训活动的过程，教育内容则是完成规训活动的内容。规训化教育仅仅训练人的被实用性，只为迎合社会的性能，它忽视了人性的培育，要求人们全力接受外在力量为他铺好的道路，使人在其中异化成生活的工具，造成精神上的贫瘠、性格上的软弱、种种可能性发展的漠视。规训一方面强化了学校教育的控制性，人在其中被同一化，人的生命在其中被淡化，成为任意处置或者践踏的对象，不仅带来上述的一系列异化现象，而且它还通过高明的技术、一定的利益、身份和物质奖励作为诱饵等多种手段使受教育者无意识地沉迷于规训之中.而自身处于被支配的地位。人对真善美的追求，人追求德性的理想、人的自我的实现等人之存在的根本意义在规训化的教育活动中完全消解。规训化下进行的道德教育通过灌输的方式对受教育者进行道德强制与渗透，成为了形式化并异化了的教条主义的传播工具，使得受教育者在规训下盲目地听从，在听从中自我消解本真的自由意识，淡化自我完善的愿望，在异化了的自我实现中媚俗。这种规训化的教育活动在塑造“知识人”、“技术人”、“职能人”的过程中不仅造成了人的自我精神扭曲而且人的自我价值取向的极度异化，使得教育的功利化倾向愈加泛滥，人的精神价值无法展现，优秀的品格无法形成，追求人的自我实现所应具有的能力、价值理想和意义也无法实现。

四、教育促进入的自我实现的途径探索

在当前的社会大背景下，尽管人的自我实现被异化，教育受到前所未有的冲击与质疑，人的主体性被压抑，人的自我实现被无情地压制，但它依旧是人类永不放弃的理想，依旧是人作为人之存在的价值追求目标。教育对自我的解放与提升、可能的发掘与拓展、精神的陶冶与培养等作用决定了教育在人实现自我的过程中始终扮演着无可替代的角色。

其一，树立“可持续发展”的教育理念，革新教育思想。

人作为未完成性之存在决定了他在改造环境与创造社会条件以保持自身的生存中必须永远处于不断学习、奋斗、发展与完善的动态生成过程中。人的自我实现关照下的教育理念应是始终把人作为社会发展中可持续发展的主体不断发掘人的本质展示人的主体性，它应是尊重与开放、批判与创新、知识与实践、自由与导向、个体与社会、发展与完善相互融合的教育精神，从而作为一种永恒的动力在人的自我实现的征途中发挥教育促使人全面持续发展的真正本义。以可持续发展为导向的教育，要求教育面向每一个人，珍惜每一个人的生命，主张以尊重作为其核心价值观，致力于培养每一个人可持续发展的意识和能力，充分发挥每一个人的主体性，通过在教学活动中发挥受教育者的能动性激发其自身发展的愿望，培养批判性的能力，使其形成可持续发展所需要的科学知识、学习能力、生活能力及价值观念，并在满足自身多样化发展需要的同时以实际行动影响周围人的思想和行为从而促进社会、环境的可持续发展。“可持续发展”的教育理念一方面强调受教育者活动的双面性，即作为一种认知活动和作为一种实践活动，侧重受教育者的理论与实践相结合而否定以往单一的认识活动功能的片面性;另一方面强调受教育者作为社会中的人的现实性、具体性、能动性，它不仅仅着眼于在学校接受教育的受教育者的当前和未来，而且真正要旨是通过满足学生个体生存和发展的需要以改进并完善人类的生存条件和环境从而促进入类社会的不断发展和人的自我实现。从这个意义上来讲，“可持续发展”的教育理念实质是人的自我实现的教育，它作为一种以价值观为指向的教育理念关涉整个人类社会的生存与发展，是对受教育者作为群体及人类整体现实关系中的一员的发展规律的揭示，恰恰是人的自我实现的根本价值体现。“可持续发展”的教育理念“用以指导教育功能、内容及教与学方式的改革和创新，覆盖整个教育过程”尸具有以下几个特征：其一，具有鲜明的综合性。要求教育内容应是多种学科的综合而不是单一的智育方面的认知知识.应当是融纳入生的真善美、社会与环境的现在与未来、人类的生存与发展等方面的知识与实践内容的融合;其二，具有强烈的价值取向。主张培养以尊重为首的价值观。要求尊重的对象不仅是现存的人而且是未来的后代;尊重人的独特性与多样性;强调个人发展及其与社会的相互融合;其三，具有明显的过程性，强调受教育者“学”的过程，注重其动态生成的过程、教育的方法、途径的选择及受教育者批判思维和能力的养成;其四，具有明显的时间性，强调与终身教育相结合，把教育看作促进入的逐渐完善的过程活动，要求用发展的眼光看待受教育者，强调在不同阶段关注发展受教育者的潜能、意识、能力和价值观，重视受教育者发展的关键期，从而能充分地发挥和表现自己的潜能，形成可持续发展的能力，参与可持续发展的行动。“可持续发展”的教育理念作为学校教育的精神指引要求學校由传统的知识传授角色向维护与推进整个人类社会生存与发展的实施者角色转换，这就扩展了学校教育的作用领域和功能范围，突出了学校教育的价值取向的重要性，更加重视学校教育在人类社会的进步中通过对每一位受教育者实施可持续发展教育提高其可持续发展的能力进而使其凝聚成为一股积极的力量推动整个人类社会在与自然的和谐相处中科学地发展。而要实现这个目标，首先要求学校教育从每一位受教育者的具体情况出发，构建培养其可持续发展能力的教育教学目标和实施方案，审视并转换自身在教育中的角色和功能，并进行相应的教育教学改革;革新每一位教育者的教育教学观念，改变异化的教育现象，创造实现自我的应然教育环境和条件，重新树立受教育者作为可持续发展主体的教育观，以实现受教育者可持续发展为具体的目标，使受教育者在学校教育及生活中自身的潜能得到开发，主体性得到解放与弘扬，创造性得以发挥与鼓励，“何以为生”的思想得到引导与实践，与社会、自然融合中生存的能力得到提高，从而实现自我的全面的发展。

其二，实施“全人”教育内容，强化全面发展。

（一）关注个体生命的成长

人的自我实现关照下的教育关注每一个人作为主体全面持续的发展，不止拓展人的各种潜在能力，并且作为一种精神的指引者成为受教育者对生命的认识、体验、爱惜的守护者。在教育中时刻关注个体生命的成长过程并通过主动性的人文关怀，对受教育者进行生命成长的呵护教育以保障个体生命的顺利成长为人的自我实现提供必须的生命载体条件。因此，在教育中要求教育者首先要有对生命的敬畏与热爱之情，必须看到受教育者作为活生生的生命存在所具有的身心发展的特点及需要，从受教育者不同年龄阶段的特点和身体状况出发，审慎地选择一切教育行为，在教育活动中渗透生命成长的呵护教育，用真诚的“师爱”激发其对生命的热爱与重视，使对生命呵护的教育散发到每一位受教育者的心中。通过对生命的产生与发展的知识的了解，引导受教育者关注并重视个体生命及成长，同时教会其保护生命的智慧并在实践中学会尊重他人生命。人的社会生命意味着人在社会规范的约定俗成中要学习并掌握其内容，了解并遵循其方式，按照社会规范去行动、去发展自身;意味着人要理性地看待已有的环境对自身发展的制约性.运用自身的能动性合理地选择合适自身发展的道路;意味着在共同的生活中要学会与他人和谐共处;意味着作为家庭、社会中的一员要承担责任，学会在承担责任当中使自我的价值得以实现;意味着作为人类的其中一员应当学会与自然和谐共处，善待自然，成为自然的保护者和捍卫者。教育应当在实施过程中把上述的内容渗透到学校教育的每一个环节，通过实施共同生活的教育内容，激发人的可持续发展的活力，培养人的可持续发展的意识和智慧，使其学会尊重、学会信任、养成良好的生活方式和习惯，从而在促使个体积极社会化的同时，促使受教育者共同生活能力与意识的形成，从“小我”走向“大我”，作为人类中的一员能够与他人和谐共处，积极学习人类的文化经验，学会承担相应的社会角色从而构建全面的社会关系以促使自我进一步的成长;并且能够尊重生物的多样性，保护自然环境，在其过程中促进自身发展的同时也带动他人的发展、社会的发展、与自然环境的融合相处，而不是脱离社会现实的、狂妄主义的自我实现者。教育只有在实施过程中关注个体生命的成长，才能具备人的自我实现的基本前提，才能顺利地发挥育人，使人成为人的积极作用。

（二）注重健全人格的形成

“生命的精神性使人不再成为本能的奴隶和社会的工具，而是在自然生命、社会生命的现实基础上，追求一种可能和超越，去创造生活的意义和价值。”[8]精神生命是可以使人超越而走向更好的状态，它是一种内在健全人格的表现，即真善美的和谐统一。在日本学者小原国芳看来，“科学追求真”，“真”注重认识过程，强调人的科学精神;“道德追求善”，“善”成为了价值尺度，注重人的道德精神;“艺术追求美”，“美”以合规律性和善性为原则，体现为审美的精神。“教育必须是不折不扣的‘完人教育。所谓完人教育，是指塑造健全的人格，亦即和谐的人格。”[9]教育的要旨就是通过培养真善美的完满人格促使受教育者形成健全的人格，以使受教育者朝着“全人”而不断发展。在教育过程中，通过对受教育者进行真善美的教育以使其形成健全的人格是全面实现自我的关键。真善美的教育在学校教育的实施内容中分别表示为智育、德育和美育三者的完美结合。

真”的教育应当是一种使学生学会认“真”，能科学地认识知识和进行理性的实践，通过对知识的功能和价值的理解从而在更宽广的视野中整体地看待知识，超越知识的工具性功能，使其认识到知识本身对培育精神所具有的内在价值;“真”的教育应当是培养学生养成求“真”的科学精神和学会辨“真”的方法。培养其追求真理的勇气，帮助其树立追求真理的理想，教给学生掌握探索真理的方法、技能，并在实践活动中养成反思和质疑的能力，通过批判性反思而学习知识，获得知识的启蒙，在主体能动性的发挥下摆脱强加于身上的虚假的现象而在不断的创新中解放被封闭、被束缚、被蒙昧的状态，实现自我的创造;“真”的教育应当是使知识成为精神成长的引导性力量，成为一种智慧，使学生在知识中认识自己、把握世界，通过理性精神的养成在社会生活和个人生活中能够理智地判断、选择和行动，能够明智地看待社会和个人所面临的问题合理地并且合价值性地处理生活中的矛盾与问题，从而在实践与选择中积极地实现自我。

“善”的教育是基于人的内在需要的一种价值引导。实施“善”的教育应当在理解道德价值多元化的现实背景下，结合每一位受教育者的“前见”，有针对性地培养受教育者进行道德判断的理性能力，帮助个体在不同的情景中做出道德行动;它意味着通过各种生活事件作为道德经验形成连续性的教化力量培育自我的道德品质，在个体能动的自我建构中形成个人的优秀和卓越的道德自我，使道德自我成为他的人格的核心;“善”的教育意味著通过道德自我的养成，使人作为真正的道德主体形成具有自律、超越的道德人格;“善”的教育也意味着“善”的文化环境的创设，通过整合学校、家庭与社会的三方力量营造立体性的教育空间，使受教育者在“善”的文化环境的熏陶与生活事件的实践启迪中焕发对“善”的向往与体悟，顺利地形成道德自我。

美育是具有强烈的人文导向，通过情感的升华、生命个体活力的激发使人在其中进行具有创造性的体验活动。它“关注的是人的生存与发展，它以人的需要与能力可以而且应该得到全面发展为信念，其基本的价值在于：满足和提高人的审美需要，提高人的精神能力，使个体获得感性和理性的平衡协调发展，使人的审美生活成为可能。”[10]人正是在审美的过程中通过对生存自我的感受，释放与宣泄自身的情感，并在其过程中使情感对象化与形式化，进行创造性的活动，从而获得自由的人格。审美，是人获得自由的一种途径，也是人获得完满人格的根本方式。审美的教育作为一种人文性的素质教育具有明显的过程性，非常关注个体人格的成长，强调审美趣味及观念的培养。在学校中实施美育首先一方面要求教育者要根据受教育者的感性发展和情感生活的需要，以审美的过程为目的，通过运用审美规律，培养其主体精神能力和审美能力，促进其感性生命的提升;另一方面要求教育者在教育过程中灵活运用各种方式激发受教育者进行审美创造活动的能动性，培养其审美意识乃至艺术技巧，改变以往的灌输性的美育方式，避免单向性、单一化的信息传递，使美育的过程始终能够发展个体富有活力的感性自发性，创造自由愉悦的气氛。其次，实施美育要面向受教育者的整体人格。通过各种艺术活动，使受教育者掌握与运用各种媒介，使自身的心理与生理得到发展，并尊重个体的多样性，创设各种审美表现的机会，进行社会性的交流促使其个性与社会相协调，并在个性化的“自我表现”中使无意识得到解放，个性得到充分伸展。再次，实施审美趣味及观念引导的教育。在教育过程中必须以个体内在的审美需要为根基，把握审美趣味的质量关，挖掘审美经验的延伸意义，把审美经历推向更广阔的领域。另外要注重审美观念的形成。美育所具有的实现人的个性的发展、创造性的发挥、精神的升华、自主性的张扬、与社会相协调的几个特征无不明显地体现了美育在促使人的自我实现中的重要作用。学校教育应该真正更换教育观念，确立现代化的素质教育观，结合以人为本的社会背景，真正把美育放在应有的重要地位，从而使受教育者的人格获得更加完满的发展。

其三，倡导“学会生存”的教育方法，提高主体意识。

教育作为培养人的一项社会活动是人的一种生存方式的体现，本身具有生存的概念，承担着教会人们学会生存的任务。从某种意义上来说，教育促进入的自我实现的过程实质是受教育者在教育过程中通过自我教育而学会如何生存以实现自我的过程。“学会生存”蕴含了人的主体性的充分张扬与发展，个人自我与社会自我的和谐统一，注重通过人的主体能动性的发挥来选择自身发展的道路和方式，是人的自我实现的实践体现。这要求教育一方面在实施过程中必须以学生为本，尊重个体的现实状况，注重现实各种生存能力的培养、生活方式的养成及终生学习方法的掌握;另一方面在教育过程中须通过有效的教育方法使学生能够形成“学会生存”所要具备的能力，从而使其超越时间与空间的变更更好地适应一切环境的变化。因此，“学会生存”意味着教育“正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面。"[u}&过教会受教育者学会如何继续不断地、自始至终地完善自身，使其越来越成为一个真正的主体。在教育过程中必须充分发挥自我教育法的功能，通过对受教育者自我意识的激发，使其进行能动的自我监督、客观的自我评价形成对自我的正确认识从而在实践活动中进行体验、反思与内化，在进行自我决策中提升自我生存的能力。因此，学校应当且必须倡导自我教育法，通过整合各方力量，建立相应的鼓励措施与实践机会，创造自我教育的校园文化氛围，结合环境的显性与隐性的熏陶，充分发挥受教育者运用自我教育法的热情，并通过教育者在教育教学中对自我教育法的运用与激励，把自我教育法渗透到教育教学的环节中，学校生活的每一个角落，在提高教育效果的同时提升受教育者的的自主性，充分发挥受教育者的外化与内化的作用，使其能把外部的教育要求主动地内化为自身的需要，并把其转化为自己的信念和行为，在内化与外化的有效结合中养成自我教育的能力，从而为其创造“学会生存”的条件。自我教育法是一个由他律变为自律的方法，不仅可以使受教育者能够更好地认识自我，并且在自我教育中，自身的能动性和潜在的能力都得以发掘和自由的发展，它可以穿越时间与空间的限制，使受教育者能在变幻的环境下，始终保持主体能动性，在生活中学会认知与生存，在做事中学会和谐地生活，全面地发展自身的各种能力，是人的自我实现的体现。在学校教育中应当极力倡导自我教育法，使自我教育成为受教育者“学会生存”的一项基本能力以实现自身可持续的全面的发展。

其四，设置生命意蕴下的人文课程，创设实践平台。

教育是人的生命的主要历程，教育的起点与终点都源于生命，教育正是通过知识在生命中的内化才成为人们获取智慧的手段。因此，本真的教育是基于生命意蕴下的知识传承与意义内化。课程作为知识的载体，本身包含着不同类型的知识，有什么样的课程设置也就相应地有什么样的教学内容并且影响着教学模式、方法和原则等，课程的设置是具体的教学活动的主导者，它的实施直接影响着学校教育培养出什么样的受教育者。应然的课程是受教育者在课程知识的学习中成为其生活和成长的过程，成为指向受教育者的精神变革的，指向受教育者自身的教化实践;是受教育者生命意蕴下的知识转化为精神成长的力量，而不是脱离了生命意义的、缺乏人文内涵的纯粹知识内容的化身。教育不是“占有”知识，而是“生成”知识;课程不是物质化的知识载体，而是人的生命价值与意义的引导者及启发者。课程作为受教育者直面生活的一个历程，应当渗透对人的生命存在、人存在的意义和尊严、人的自由和解放、人的自我潜在能力的发挥和主体性的弘扬的深切关怀与重视并使自身的实践成为一种化知识为德性、为理性、为个性、为无穷的创造动力、为自我完善的源泉的自由教化实践，应当是受教育者的自我不断扩展、升华和实现使主体性发展得以的过程。因此，学校应当通过设置生命意蕴下的人文课程来展示生命的独特与高贵、散发人性灵魂的光彩，凸显课程本真的价值，从而使丧失人文关怀的教育得以回归应然的意义视野当中。设置生命意蕴下的人文课程要求课程首先要体现个体生命的个别性、差异性，尊重每一个丰富、多样、灵活、完整的生命;同時也要看到人之未完成性所蕴藏的无限潜能及创新精神，课程设置的内容要使教育过程留有受教育者一定的发挥空间，给予其精神自我成长的自由从而成为其潜能的激发动力;其次课程设置内容要改变过于注重知识传授的倾向，增加情感教育的内容，注重感情的培养，促进生命中非理性因素的发展与提升;同时要渗透价值与道德、责任与关怀、批判理性与创造性思考、人文礼仪与审美情操、行为举止与生活习惯的人文内容，注重人文性的培养和熏陶;再次要使课程知识及实践成为受教育者终身学习和发展的奠基，不仅解决眼前的问题方式而且是一种源源不断的解放动力，使受教育者通过课程的学习学会终身发展所需要的思维、方法、能力，从而在自我的不断发展中保持可持续的发展能力;重视受教育的生命自主成长，给予其精神生命发展主动权、自我选择与决策的自由空间，使教育展现生命的灵动，使课程充满生命的气息，并成为创新精神的土壤和条件，从而让受教育者在课程的学习中自身的生命得以舒展、创造潜能得到激发和展示，主体能动性在其中提升，自我得以实现。通过设置生命意蕴下的人文课程使教育者在教育的实施中重新看待生命的价值，改变教育教学观念，从而关注生命、呵护生命，把人文精神的培育渗进每一个教学环节，使课程发挥本真的价值与作用，从而让学校教育真正成为受教育者生命自我展现、成长、实现的乐园。

人的自我实现作为人类永恒的理想与追求，即使是一个漫长的过程，即使在其路途中充满重重困难，但它始终是人类永不放弃的理想，始终是人类社会不断进步的源动力。教育，既是引领人走出物欲与愚昧的希望之光，也是唤醒人的生命自我之精神、灵魂并引导其走向自我实现的中坚力量。追求人的自我实现是教育的根本使然，是教育存在与发展的终极诉求。教育应该且必须肩负起人的自我实现的使命，坚信人的自我的潜能之广阔、人的自我的力量之顽强、人的自我主体能动性之无限，坚定人之不断完善自我的追求而走向自我实现的理想。应然的教育有信心也有能力焕发人的生命的灵动与激情，唤醒人的自我发展的动力，成为人的自我实现的永恒守护者、激励者。

参考文献：

[1]金生鈜：规训与教化[M].教育科学出版社，2004：8.

[2]夸美纽斯：大教学论[M].人民教育出版社，1984：39.

[3][4]刘德华：让教育焕发生命的价值：审视教育中的“罪”与“罚”[M].广西师范大学出版社，2003：11.

[5]金生鈜.规训与教化[[M].教育科学出版社，2004：69.

[6]金生鋐：理解与教育[M]教育科学出版社，1997：76.

[7]史根东，王桂英：可持续发展教育基础教程[C].教育科学出版社.2009：19.

[8]冯建军：生命教育与生命统整[J].教育理论与实践，2009，（8）.

[9][日]小原国芳著，吴康宁译：完人教育论[M].瞿葆奎主编教育文集之《教育目的》，人民教育出版社，1989：302.

[10]杜卫：美育论[M].教育科学出版社，2000：9.

[11]教科文组织国际教育发展委员会：学会生存——教育世界的今天和明天[C].教育科学出版社，1996：200.