基于相对剥夺理论的农村留守儿童教育问题成因分析

宛瑾

摘要：在我国社会转型进程中，农村留守儿童是我国不可忽视的弱势群体，他们在学习生活、心理健康等方面都存在着一定的问题，一直为社会所关注。从相对剥夺的视角来探析留守儿童教育问题的缘由，参照Cropanzano建立的结构模型，从认知层面、情感成分以及行为成分三个方面分析留守儿童的相对剥夺感，并基于三者的内在逻辑探究留守儿童学习问题以及心理问题产生的原因。在此基础上，从学校、家庭和社会三个层面，通过增进儿童认知水平、提高情绪调节能力、增进交流以及加强心理疏导，以利于减少留守儿童相对剥夺感，解决留守儿童教育问题。

关键词：相对剥夺;教育问题;农村留守儿童

《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》将农村留守儿童定义为父母双方或者一方外出务工而另一方无监护能力，且不满十六周岁的未成年人。我国社会转型进程中，农村大批劳动力外出务工，由于各种现实条件的约束，农民工不得不把孩子留守在农村老家，于是大批儿童成为农村留守儿童。据教育部等部门2016年底农村留守儿童的数据显示，不满十六周岁的农村留守儿童已有902万人，农村留守儿童已经成为了一个不容忽视的群体。与非留守儿童相比较，留守儿童的不完整的家庭结构使得他们无法和其他同龄孩子一样拥有父母的关爱与呵护，容易导致学习、心理等一系列的教育问题。纵观文献，关于留守儿童教育问题的成因研究有很多。主要集中在以下几个方面：（1）家庭教育的缺失：该观点认为，农村留守儿童父母进城务工，使得农村留守儿童的家庭结构的不完整、父母对孩子的监护削弱，这就造成了留守儿童家庭教育缺失，从而引发了一系列的留守JL童教育问题;（2）人口流动的结果：该观点认为，我国农村大量剩余劳动力向城市转移，父母进城务工，导致了他们的子女留守农村的状态，进而引发了农村留守儿童的教育问题;（3）城乡二元制度分割的结果：该观点认为，城乡二元结构使得进城务工的父母受到各种现实条件的约束，不得不把子女留在农村。例如，经济问题、学校容纳能力等问题;（4）农村学校教育的不合理：该观点认为，留守儿童教育问题与农村学校教育问题息息相关。总的来说，以上的四个观点从不同的理论视角一定程度上阐述了农村留守儿童教育问题存在的原因，但是很少有学者从相对剥夺的视角来解释农村儿童的教育问题。

一、相对剥夺感的内涵

“剥夺”在辞海中的意思为：（1）用强制手段夺去。如：剥夺言论自由;（2）剥削;掠夺。相对剥夺感理论是社会学、心理学中重要的概念，已经被广泛的运用于社会学、社会心理学、心理学等社会科学之中，特别是用于解释弱势群体的各种不满行为以及社会现象。

“相对剥夺感”一词最早出现于美国社会学家Stouffer写的《美国士兵》一书中，他在研究美国士兵晋升时偶然发现，美国士兵总是把自己与其他更具优势地位的人相比较，而不是根据客观的标准，从而发现自己处于不利的地位，出现了被剥夺的感受[1]。之后，由Merton在《社会理论与社会结构》一书中进一步丰富了概念，对相对剥夺感进行系统的阐述，并提出了参照群体理论，他认为这种剥夺是相对的，而不是绝对的，每个人所面临或选择的参照群体不一样，人们对自己或其他人的相对位置与得失的感知也不同[2]。我国学者张书维在Merton的基础上将相对剥夺感定义为个体和参照群体相比，对自身不利地位的感知[3]。马克思在研究工人的工资和利润之间的关系时，也曾对相对剥夺感进行形象的论述，他认为：我们的需要和享受是因社会而产生的，因此，我们通常是以社会为尺度来衡量我们的需要和享受，而不是满足它们的物品（马克思恩格斯选集第一卷，1995）。

Stouffer、Merton以及马克思等学者都以参照群体来界定相对剥夺感的内涵，认为与参照群体的比较是衡量个体是否受到相对剥夺的尺度。古尔在《人民为什么反叛》中从价值的视角深化了相对剥夺感的内涵，阐述了相对剥夺感产生的根源是由于人们对价值期待和价值能力认知的不一致[4]。学者李俊在此基础上阐述了价值期待的主要来源，她认为价值期待的产生是因为人们所参照的群体的生活状态对其产生了刺激反应，他们期待能够和参照群体获得同样的生活条件，以便达到心理平衡。反之，如果他们无法达到这样的生活状态，就会产生相对剥夺感[5]。

郑谦等学者在其研究中表明，相对剥夺感存在两种类型，一种是基于同一群体之中的不同个体所形成的相对剥夺感，另一种是基于两个具有特定差异的群体之间所形成的相对剥夺感，即个体剥夺感和群体剥夺感[6]。从相对剥夺感的维度视角来看，古尔等学者将其分为两个维度：纵向维度和横向维度。纵向维度是指个体或群体相比于以前的生活状况，觉得境况不如以前或是没有达到自己的价值期待的水平，进而产生纵向的相对剥夺感;横向维度是指个体或群体与其他个体或群体比较，觉得处于弱势地位，进而产生的横向的相对剥夺感[4]。作为一种心理感受，有学者（Smith，2012）从情感的视角出发，将相对剥夺感定义为与某一参照标准相比，个体或群体感觉自己所处地位和情况更加糟糕，从而产生生气、不满甚至怨恨的情感反应[7]。不少学者认为相对剥夺感具有认知变量与情感反应Zagefka等建构出二维结构模型，包括认知成分（如个体或群体感知自身状况处于弱势）以及情感成分（如产生生气、不满、愤怒等情绪）两个维度[8]。之后，众多学者对相对剥夺感的内涵进行了扩展与延伸，加入了行为变量，从而研究产生相对剥夺感的主体的行为表现。候玉波等认为相对剥夺感是个体或群体对于自身相对情况所持有的态度，而态度是一种由认知、情感和行为三种因素共同形成的心理倾向[9]。据此，Cropanzano建立了三個维度的结构模型，包括：认知成分（感知到不公平对待）、情感成分（愤怒、不满）以及行为成分（由此引发的行为反应）[10]。综合以上论述，相对剥夺感有以下三个特征：与特定的参照对象对比，认为自己处于弱势地位，产生一种被剥夺的心理感受;产生愤怒、不满等情绪反应;引发一系列的行为表现。

二、相对剥夺感视角下的农村留守儿童教育问题产生的原因分析

农村留守儿童由于家庭、社会、学校等各方面的原因，他们通过与其他非留守儿童或者自己过去的经历相比较，认为自己本应该获得的利益没有得到，容易在心理上产生主观的相对剥夺感，进而可能产生消极的行为效应。本文主要从横向剥夺层面，基于Cropanzano建立的三个维度的结构模型，从认知一情感一行为三个维度具体分析留守儿童教育问题产生的原因。

（一）认知层面：留守儿童感知不公平的对待

农村留守儿童通过与非留守儿童的比较，在亲子关系、亲子互动以及亲子教育三个方面都会发现自己所处的弱势地位，从而感知自己处于弱势地位。

1.亲子分离：亲子关系不健全

亲子关系是以血缘以及共同生活的父母与子女之间相互作用所构成的自然关系和社会关系的统一体[11]。因此，亲子关系不仅是血缘关系，也是共同生活在一起的社会关系。健全的亲子关系是儿童身心发展的关键性支撑因素，对其心理健康发展也具有特别意义。 虽然从遗传学的角度来看，农村留守儿童拥有健全的家庭结构和亲子自然关系，但在现实意义上，却是一种亲子分离的状态，他们往往生活在单亲状态的家庭或者隔代家庭中，甚至不得不被寄养在亲戚家里。社会学家费孝通曾指出，“在过去的历史长河中，人们好像发现了一个较有效的抚育方式，那就是双系抚育[12]。”然而，据数据表明，留守儿童由爷爷奶奶等上一代照顾所占比例为51.6%，寄养在其他亲戚家中所占比例为9%[13]。农村留守儿童与正常的家庭的孩子相比，缺乏完整的家庭结构，父母一方或双方从家庭分离出去，儿童得到的关爱与照顾不完整，进而影响了留守儿童的家庭亲子关系。

2.互动缺乏：亲子沟通不到位

相比于非留守儿童，留守儿童与父母之前的亲子互动极度缺乏。一方面，留守儿童与父母相聚频率较少，面对面的交流时间十分有限。据学者贾勇宏的调查结果显示，留守儿童父母回家周期在一年内的比例为77.9%，留守儿童的父母一年中回家停留的时间大多不超过一个月[13]。这就说明相当多的留守儿童一年才能见父母一面，而且见面时间相当之短。另一方面，留守儿童与其父母电话、视频交流频率、时间有限。留守儿童与父母受到空间的限制，从而使面对面的亲子交流的机会减少，利用电话、视频等信息手段就成为了其增加亲子交流和培养亲子感情的主要方式。据调查数据可知，电话是留守儿童与其父母亲子交流的主要方式，其中每个月通话频率在3次以上的占大多数，有一定比例完全没有联系，大多数通话时长为4-20分钟（贾勇宏，2013）。充足有效的亲子交流是亲子关系的纽带，也是儿童健康成长的必要条件。然而，留守儿童与亲子交流十分匮乏，这与距离、留守儿童父母的工作性质、亲情意识息息相关。留守儿童的父母大多是进城务工者，其工作具有耗时长、不稳定、较劳累以及不规律等性质。这就造成了留守儿童父母缺乏固定、多余的时间和留守儿童进行充分的交流与互动，无法与孩子进行有效的沟通与了解。同时，部分留守儿童家长缺乏亲情意识，把孩子留守在老家却置之不理，基本与孩子没有沟通。

3.共享匮乏：亲子教育效果不佳

新华网在2004年的刊文中提到，亲子教育是以孩子与父母的互动为核心内容，全面开发孩子的各种能力，如运动、语言、认知、情感等，从而帮助孩子完成从自然人向社会人的初步转化。亲子教育的关键内容就是通过父母与孩子的互动共享情感体验，促进亲子之间的沟通与交流，从而满足孩子内在的精神需求[14]。然而，留守儿童的父母长期在外工作，缺乏教育子女的时间基础，同时，在教育形式上也比较单一，一般都是语言教育。与其他非留守儿童相比，留守儿童缺乏与父母的情感互动以及耳濡目染的直接性教育形式，使得留守儿童所获得的亲子教育呈现的特点是少量性、碎片性、间接性，这就直接影响到了亲子教育的效果。

（二）情感成分：产生消极的情绪反应

情绪是由多种感觉、思想和行为产生的心理状态，是对一系列主观认知经验的统称。情绪的产生需要认知系统的评估，留守儿童对自身所处的不利环境的认知，容易产生各种消极的情绪反应。黎志华等学者对2218名留守儿童调查发现，农村留守儿童的情绪问题显著高于非留守儿童[15]。同时，李亦菲等学者对我国六个省市的农村地区的小学生进行了调查，结果显示留守儿童的迷茫度和烦乱度显著高于非留守儿童，更可能表现出孤独、迷茫、缺乏信心、伤心、害怕、忧愁等消极情绪[16]。具体表现为;（1）孤独自卑：有相当的研究表明留守儿童大都会感到强烈的孤独感，认为父母在外务工抛下自己一个人、无依无靠。而且留守儿童相对于非留守儿童而言，大多较为敏感，比较在乎别人对自己的看法和想法，对自己没有自信;（2）委屈不满：亲子关系的淡化、亲子互动的减少，家庭教育的缺失都造成了留守儿童心理的失衡，与同龄人相比，留守儿童本应该得到却无法得到来自于父母无时不刻的支持与帮助，因此产生对父母、学校乃至于社会不满的情绪反应;（3）生气怨恨：留守儿童父母长期在外务工，有的父母甚至好几年回来一次。少数孩子会对父母不理解，由此产生怨恨父母的情绪。

（三）行为效应：产生教育问题

留守儿童在认知层面意识到自己与其他人的差距，在亲子关系、亲子互动和亲子教育上都有所缺失，从而引发出委屈不满、愤恨等消极情绪，进而产生了一系列的教育问题。留守JL童的教育问题农村留守儿童作为未成年人，在身心发展和人格塑造的关键时期，对外界的敏感度也比一般人要高。通过与其他孩子比较，发现自己缺少父母的陪伴与爱护，更容易产生这种主观上的被剥夺的认知体验和心理感受，从而产生一系列的教育问题。其中，学习问题和心理健康问题尤为突出。

1.学习问题

有众多研究表明，监护人感到最困难的事情就是孩子的学习问题。留守儿童的语文、数学、英语的整体水平低于非留守儿童，留守儿童的面临更高的学业失败风险[13]。江西通过对五千余名留守儿童的实地调研发现，在学习上有困难的留守儿童占68.0%，只有8.1%的留守儿童班级排名“靠前”，处在“一般”及“以下”排名的占54.5%[17]。不少学者认为，农村留守儿童的学习问题主要是留守儿童缺乏父母的有效监督和辅导，监护人文化程度普遍偏低，且“重养不重教”的结果。这在一定程度上解释了留守儿童的学习问题。然而，据数据表明，农民工的受教育程度普遍偏低，2004年进城务工的农民工中，文盲占2%，初中文化程度及以下的占83.9%，这说明了父母或监护人的辅导和监督并不是构成留守儿童学习成绩好坏的决定性因素。留守兒童的学习问题绝大程度上是由他们自身所决定的。父母外出打工使得子女对父母产生强烈思念情感，相比于周围的非留守儿童，他们每天都有父母的陪伴与关爱，自己受到了强烈的被剥夺感，导致了留守儿童产生失落、不满甚至怨恨的情绪。这种长时期萦绕在心中的感受直接影响到了留守儿童学习的注意力与主动性，从而导致了部分留守儿童学习兴趣不足、学习成绩下降。

2.心理健康问题

由于留守儿童长时间缺乏父母陪伴，缺少呵护与关爱，在青春期、迷茫期等关键时刻也没有父母的及时疏导与关爱，使得留守儿童极容易出现心理问题。主要体现在：第一，自卑。据研究表明，绝大多数留守儿童都存在比较严重的自卑感。留守儿童把自己与非留守儿童比较，认为自己的父母长期不在身边，缺少关爱和父母的保护，容易产生自卑感，严重影响到了留守儿童的身心健康。第二，性格内向封闭。部分留守儿童性格封闭，因为从小缺少与父母交流的机会，导致自己的内心世界无人分享，从而使得他们不愿和他人交流，不能较好的与同学相处。第三，容易产生逆反心理。张德山等学者在研究留守儿童的心理状况时发现，留守儿童逆反心理较强，容易产生对抗情绪[18]。父母、老师及监护人对其实行教育的时候容易产生逆反心理，总感觉自己处于劣势地位，盲目的进行反抗与斗争。第四，对父母产生怨恨心理。部分留守儿童认为父母把自己留在家里.长期不回来陪伴自己.于是产生了一种被抛弃的感觉，认为属于自己的关怀被剥夺，从而不理解父母，甚至怨恨父母。留守儿童以非留守儿童这个参照群体对比时，就会产生极大的心理落差，非留守儿童长期有父母的陪伴与引导，不管是学习还是生活上，都有父母的关爱与教育，但是自己却没有这一待遇。留守儿童有自己的父母，然而实际却是无父母陪伴的状态，本来属于自己的关爱，原本父母应陪伴自己成长，但是却没有得到。亲情的淡化，家庭教育的缺失都加深了留守儿童的被剥夺感，使得留守儿童心理不平衡，对父母、学校以及社会产生不满和逆反的态度。

三、农村留守儿童的教育问题的对策

家庭、学校和社会的三方主体的参与与协调，是解决留守儿童教育问题的有效途径。本文从缓解和消除农村留守儿童产生的相对剥夺感人手，提出三个方面的解决对策。

（一）家庭层面

1.注意教育方法，提高儿童认知水平

父母在与孩子沟通交流时，要注意教育方式和教育方法，不能一味的苛责和教训孩子。父母不仅要关心孩子的学习成绩，更是要在心理上和生活上给孩子足够的关心和关爱，让孩子理解这种亲子分离的状态只是暂时的，以减少留守儿童的被剥夺感。

2.增加陪伴时间，提高亲子依恋水平

父母应该亲子关系的维系，多增加陪伴孩子的时间。王玉龙等学者通过研究发现，农村留守儿童的亲子依恋水平对情绪调节能力有着重要影响[19]。如若能在儿童成长的早期，父母能与孩子建立良好的亲子关系，提高亲子依恋水平，这对于后期孩子自身的情绪调节便有了良好的感情基础。同时，父母应积极创造条件，把留守儿童接到身边抚养，不要长时间把孩子滞留农村。

3.多元化交流，密切关注儿童行为

随着信息时代的发展，人们的联系与交流方式更加多样化。父母在与儿女亲情关系的培养与维持时可以利用各种联系方式与孩子进行日常沟通，增加频次和时长，以便更好的交流。这样能够减轻孩子的思亲感，不让孩子感觉自己被父母遗忘，成为虽有父母，实则没有的生活状态。

（二）学校层面

1.建立成长档案，掌握留守儿童的基本情况

学校为了更好的掌握留守儿童的基本情况，就需要对每个留守儿童建立专门的成长档案，记录留守儿童的家庭以及学习生活情况，以及父母和代监护人的联系方式，以便学校与家庭及时的沟通交流，共同的关爱孩子们的成长。

2.关注儿童心理，提高心理调适能力

建立心理咨询部门，设置专业的心理咨询教师，对每个留守儿童有针对性的辅导。开展各种各样的心理健康活动，引导留守儿童正确的认识心理行为问题，提高留守儿童自我心理调适能力，帮助留守儿童树立正确的人生观和价值观。

3.定期组织家访，增进与留守儿童家庭的交流

学校应定期的组织家访或留守儿童家长交流会，了解留守儿童的家庭现状和生活状态，以便更好的了解留守儿童以及发现他们教育问题的症结所在.给他们更多的关爱与照顾。

（三）社会层面和政府层面

1.制定政策，建立多方协调体系

政府应制定相关政策，协调各级政府部门明确责任与义务，建立有关家庭、学校和社会的多方承担体系，使多方主体共同关爱留守儿童的心理健康和教育问题，减少留守儿童的相对剥夺感，给予他们更多的关爱与补偿。

2.积极关爱，开展公益活动

社会各方面应该积极主动的关爱留守儿童，营造一个共同努力、协调发展的教育体系。社区也可以开展各种公益活动，让留守儿童积极参与到实践活动中，从而体会生活的不易、体谅父母的難处，进而鼓励留守儿童自立自强，勇敢的面对现实，努力的克服学习和生活上的困难。

3.专设教育基金，改善条件

政府应该建立专门的留守儿童教育基金，分拨给学校和各相关社会组织。加大资金投入，以便更好的建设留守儿童寄宿学校，改善留守儿童的学习生活条件。政府应该允许和鼓励社会力量开办留守儿童寄宿学校，利用民间力量，加强留守儿童的看护和教育，制定相关的政策，落实和规范民间留守儿童的寄宿学校的运行。

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