《祝福》主题新解

李兴和

鲁迅小说《祝福》是中国文学史上的名篇，是中学语文教材必修课程的传统篇目。它从一个启蒙知识分子“我”的视角，以倒叙的手法，追述了生活在社会底层的妇女祥林嫂悲剧的一生。然而，关于这篇经典小说的主题讨论，其常见或比较主流的概括是：祥林嫂的悲剧形象深刻地揭示了封建礼教、封建思想对劳动妇女的迫害和摧残。尤其是鲁迅的挚友许寿裳先生有一段被人们广泛引用的话：“《祝福》描写一个旧社会中的女牺牲者，极其深刻，使知人世惨事，不惨在狼吃阿毛，而惨在礼教吃祥林嫂。”更是使许多学者或教者把“小说的主题在于揭露封建礼教吃人的本质”奉为圭臬。著名学者钱谷融先生在《祥林嫂是怎样死的？》一文中认为祥林嫂“主要就是被程朱理学所崇奉的旧礼教迫害死的”[1]就是明证。当然，最具权威性、最有影响力的非人教版教材和《教师教学用书》莫属。人教版教科书课后“研讨与练习”第一题就是一种暗示：有人说，祥林嫂是封建礼教的牺牲品;有人说，祥林嫂是被鲁四老爷之类极端冷酷的人“杀”死的;也有人说是柳妈的一席话葬送了祥林嫂。分班或分组讨论：造成祥林嫂悲剧的原因到底是什么？与教科书配套使用的《教师教学用书》也是类似的表述：小说通过祥林嫂的不幸遭遇，把批判的锋芒直指造成其悲剧的社会环境和封建伦理道德。很显然，视《祝福》的主题为“揭露封建礼教吃人的本质”（尽管语言表述有所差异，但表达意思大同小异）几乎成为了学术界和中学语文教学的普遍共识和定论。那么，我们究竟应该如何看待祥林嫂的形象以及《祝福》的主题呢？或者说祥林嫂的形象与《祝福》的主题还有没有需要我们重新审视的空间呢？

一

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“必修课程学习要求”部分明确指出：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断。”这就为探讨和理解文学文本主旨提供了基本遵循。事实上，文学创作的基本规律应该是，作者常常隐藏在作品人物的背后，借助文本中的人物形象来表达自己的思想和感情。要了解作品表达的情感和主旨，就不能忽视作家笔下的人物形象，古人所谓“以意逆志”就是这个意思。作品塑造的形象正是“意”之要素，是解读作品表达情感和主旨的关键所在。《祝福》的中心人物和主要事件是祥林嫂和她的悲剧人生。于是，《祝福》的主题，自然只能通过对祥林嫂及其悲剧人生的认真研读，才能找到正确的理解。在上述关于《祝福》主题的理解中，仅以“封建思想”“封建礼教”而论，这是一个较为笼统的概念，其中确有糟粕，但也有精华，不能笼而统之地全盘否定。说祥林嫂“深受封建礼教迫害”也比较抽象，是指她受到封建礼教的道德原则束缚，还是封建礼教所规定的行为准则的迫害？仅就“思想”而论，她是受到封建“宗法思想”、封建“等级思想”，还是封建“伦理思想”的迫害？如果是某一个方面，那又是指其中的哪一个具体内容？具体到祥林嫂，其“封建思想”“封建礼教”在她身上又有哪些具体表现？难道说，作为第一次“死了当家人”的祥林嫂在婆婆准备转卖改嫁时的抗婚等反叛行为只能够单一地理解为是恪守“饿死事小，失节事大”的封建伦理道德？那样的话，作为封建伦理思想与传统道德的“三纲五常”——祥林嫂的婆婆是有权处置祥林嫂的，或者说祥林嫂的转卖改嫁是符合封建族权思想的，不就与之矛盾了吗？由此可见，既然不能明确指出祥林嫂到底受到怎样的迫害，那就难以给人们更为准确、更为具体的印象，只会使人们从概念到概念，是一种庸俗社会学批判思维的反映。难怪在教学《祝福》的课堂上，学生对这一抽象、笼统的教师直接“规定”和“灌输”的作品的主题概括往往稀里糊涂，甚至曾经有学生问老师：古代乐府诗《孔雀东南飞》的主题是“批判封建礼教制度”，《祝福》也是“批判封建礼教制度”，那么，两篇课文的内容不是一样了吗？教师只好敷衍了事。

其实，对待文学文本人物形象的如此认识，必然影响到人们对作品主题的真实把握，影响人们对作品的多元、个性化解读，实质上是无视人们的阅读体验和情感积蓄，剥夺了人们发现和建构作品意义的权利。那么，祥林嫂到底是怎样的一个人？她到底是怎样“死”的？从她身上到底又折射出怎样的社会现实？通过自由的阅读，深入的体悟，人们是完全能够“读”出来的。比如，小说开头叙写祥林嫂临死之前，脑子里产生的对于鬼神观念的“疑惑”——“这里的人们照例相信鬼，然而她，却疑惑了”，应该看作是祥林嫂此时此刻矛盾心理的生动而深刻的反映，我们分明地感到，作为启蒙知识分子的“我”“怎样回答她好呢”？如果回答“有”，那就意味着她便能和自己“死掉的一家人见面”，当然，“恐怖”的是她将遭受迷信的柳妈对她讲述的阴间惩罚;如果回答“无”，那就意味着她将不会遭受柳妈对她讲述的阴间惩罚，同样，她也就不能和自己“死掉的一家人见面”：由此可见，“一个人死了之后，究竟有没有魂灵的”这个看上去十分简易的问题，却一直十分矛盾地折磨和摧残着祥林嫂的精神世界，使她进退两难，细思极恐。

如果说小说开始关于魂灵有无的“疑惑”问题是祥林嫂在生命的最后时刻——“只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物”——产生的困惑和纠结的话，那么，《祝福》中关于祥林嫂被迫转卖改嫁的情节则是作者貌似无意地借助卫老婆子之口说出“抗婚”缘由，实则有意又巧妙地通过卫老婆子的最佳视角揭示出把祥林嫂的生活一步步逼向深渊直至祥林嫂最后窒息而死的真正元凶，应该是祥林嫂一生都背负着的矛盾而沉重的精神压力，使她恐惧无比。具体地说，小说中对于祥林嫂的“抗婚”行为，所谓“闹”得“真出格”，“实在闹得利害”，卫老婆子给出的解释是：“大家还都说大约因为在念书人家做过事，所以与众不同呢。”这里，“在念书人家做过事”，显然是指祥林嫂第一次“死了当家人”后被“做中人的卫老婆子”带到鲁镇鲁四老爷家做过短工，其言下之意，祥林嫂的“抗婚”是深受鲁四老爷思想的影响，或者说是鲁四老爷思想熏陶的结果，即“饿死事小，失节事大”，信守“从一而终”。既然如此，那么问题就来了，鲁四老爷是恪守封建伦理纲常的，主张“三纲五常”，就是“在家从父，出嫁从夫，夫死从子”，换言之，“妇者，服也”，妇女对任何事情，任何处境，只有服从认命，不能有自己的选择，就是说，这时“夫”家的代表——祥林嫂的婆婆是有权处置祥林嫂的，祥林嫂的转卖改嫁是符合封建族权思想的。这样的话，卫老婆子的说法不就自相矛盾了吗？很显然，这里的描写与其说是卫老婆子的前后矛盾，倒不如说是作者精心的艺术构思，它在实质上正好巧妙地诠释了祥林嫂精神世界和行为准则的深层矛盾。就是说，祥林嫂“抗婚”确是遵奉了“从一而终”的妇道，但同时却违背了“三纲五常”的伦理;如果不“抗婚”，则是恪守了“三纲五常”的伦理，但又违背了“从一而终”的妇道：她无论如何行事都是错误的。显而易见，这种矛盾而又沉重的双重压力与上述祥林嫂关于人死后魂灵有无的“疑惑”是如出一辙、一脉相承的，这就充分说明封建礼教和封建迷信的极端虚伪，使人不由得想到庄子的寓言故事“一只空船”：船主人之所以发怒，不是因为对面驶来一只小船，而是船主人想当然地、先入为主地认定对面船上有人，殊不知，原来竟是一只“虚”船和“伪”船，根本就没有任何人在船上，纯粹是自己吓唬自己。由此看来，历来为封建统治地位辩护的所谓鬼神宗教迷信，其根本要义，说穿了无非就是胡编乱造一些根本不存在的虚假的什么你前世的罪孽，凭空应许给你来世的幸福，目的是要你做一個现世的驯羊，一任他们剪毛剥皮，至死而无怨。祥林嫂当然不可能抗拒、背叛这“从来如此”、世代相传的鬼神迷信和伦理观念。——她的“疑惑”在临死之前才会产生，她的“抗婚”在改嫁之时才会出现。

总之，祥林嫂从当初的转卖改嫁直至最后的悲惨死去，其悲剧人生一直都是处在极端矛盾的精神摧残和精神痛苦之中，几乎到了崩溃的边缘。这种悲剧的根源与其笼统地、大而化之地理解成封建思想和封建礼教，倒不如更为准确、具体地解读为小说语言文字背后所揭示的封建思想和封建礼教的极端虚伪性和欺骗性。换言之，目前常见又主流的认知把《祝福》的主题概括为“揭露封建礼教吃人的本质”是一回事，而准确、具体地把小说的主题概括成“揭露封建礼教的虚伪性和极端欺骗性”又是另外一回事。至于小说改编成电影后，导演创造性地增添了这样一个情节：祥林嫂捐了门槛，仍然被禁止参加祭祀活动，于是拿起菜刀，跑到土地庙怒砍门槛。对此，一些观众觉得不可思议，认为是电影改编过程中的一处败笔——深受封建传统思想与传统道德摧残的祥林嫂怎么可能向封建神权挑战呢？也就是说，这种“怒砍”行为会不会破坏祥林嫂的整体形象呢？原来，通过整体感知和深刻把握，我们认为，此时的“怒砍”表面看来不可思议，实则是一处妙笔，或曰神来之笔，它形象地揭示了祥林嫂对封建神权由当初的迷信到此时的怀疑，直至内心的矛盾开始发展为行为上的解决矛盾，其与改嫁时的“抗婚”应该是异曲同工，都从不同侧面深刻揭示了封建思想的极端虚伪性，也深刻反映了导演对原作的深度解读和创造运用，形象说明了导演对鲁迅笔下祥林嫂形象本质特征的独到领悟和精辟见解，完全可以说，非大手笔导演是不可能达此深度的——继承并发展了鲁迅小说一贯具有的鲜明的启蒙主义思想，“以为必须是‘为人生，而且要改良这人生”[2]，或者说，给作品留一些“亮色”。

二

要正确、全面地理解《祝福》的主题，其实还有一个人物形象不能不对其进行解析，那就是小说中的鲁四老爷。在作者笔下，鲁四老爷实际是鲁镇地方的真正统治者，是一个“讲理学的老监生”，俨然是封建思想和封建礼教的化身，然而，在小说为数不多的几处描写中，我们能够感到他是封建统治思想和传统道德的忠诚捍卫者吗？恰恰相反，小说通过开始的书房描写和后来的六处（计57个字）的语言描写，画龙点睛地展现在读者面前的正是一个道貌岸然、极端虚伪、言行矛盾的面目可憎的丑恶形象，生动地诠释了鲁四老爷正是从精神上摧毁祥林嫂存在价值的典型代表。

首先，我们走进“四叔的书房”，给人的感觉与其美其名曰“书房”，不如说是堆放杂物的破屋子：一个大“寿”字，还是拓本;一副对联，还脱落一边;仅有的三本书，還有一部“似乎未必完全”。显然，这样的先生恐怕连什么是“理学”都未必知道。由此可见，鲁迅在这里是用了大尺度漫画的形式、绝妙讽刺的笔触生动地刻画了鲁四老爷徒有虚名、道貌岸然的丑恶嘴脸。其次，我们再认真研读文本中鲁四老爷为数不多的六处（计57个字）个性化语言描写。其中“可恶”“然而”这两个词语，先后却出现了三处，而且使用了三种不同的句式来表达。那么，鲁四老爷说谁“可恶”？“然而”后面他又想说什么？经过研讨、分析，我们认为鲁四老爷是说祥林嫂的婆婆“可恶”，因为她竟敢带人来抢讲理学的老监生家的佣人;卫老婆子“可恶”，她既介绍人来做工，却又带人来抢人;祥林嫂“可恶”，她竟敢私自跑出来，还守不守妇道？“然而”语气急转直下，句中的省略号不言自明：“然而”祥林嫂不应该自己逃出来;“然而”祥林嫂的婆婆有权处置自己的儿媳，她带人捆走自己的儿媳是符合礼义规定的;“然而”祥林嫂的婆婆是为了维护封建族权和封建家长专制制度的，只不过方式方法上与“礼不合而已”。由此可见，他对祥林嫂的婆婆捆走祥林嫂的行为是完全支持的。这就奠定了祥林嫂悲剧命运的社会根源，同时也曲折地反映了他既反对抢人，又要极力维护封建族权的矛盾心理，从而深刻揭示了封建思想和封建礼教的极端虚伪与冷酷。当然，“可恶”后的感叹号明确表示了鲁四老爷内心的气愤和不满，同样讽刺了他言行不一、虚伪与冷酷的性格特征，因为前面“书房”里的对联“一边的还在，道是‘事理通达心气和平”，指的是待人接物要通情达理，心平气和，这是封建理学家所宣扬的自我修养的重要标准。尤其是祥林嫂最后被扫地出门，穷困而死，他也要诅骂“不早不迟，偏偏要在这时候，——这就可见是一个谬种！”这就更加强烈地讽刺了一个连死人也不宽容的他怎么可能“事理通达心气和平”？！

三

综上，通过对小说中心人物祥林嫂和重要人物鲁四老爷人物形象的深度剖析，显而易见，小说把批判的锋芒直指造成祥林嫂悲剧人生的封建思想和封建伦理道德的虚伪性和残酷性，这似乎才更加符合作品的整体实际和作者一贯主张的“改造国民精神”的主题。至于小说中常为人忽视、实则大有深意的“我”，在作者笔下其实也是一个“矛盾体”。把握了“我”作为启蒙主义知识分子形象，同样有助于深刻理解小说整体的主题意蕴。应该承认，“我”具有反封建的思想倾向，对鲁镇那个沉闷、冷漠的社会环境非常愤懑，对鲁四老爷十分憎恶，“谈话总是不投机的了”，“无论如何，我明天决计要走了”。与此同时，“我”又是小说中唯一深刻同情祥林嫂悲剧命运的人，“我”的忽说有鬼神忽说没有，吞吞吐吐嚅嚅其词的都是建立在对祥林嫂是否有害的担心上，充分表现出“我”之心地善良。这是问题的一方面，但问题的另一方面是，我们同样看到，正是这前后矛盾、“说不清”的“答话”才使一个在生命的最后时刻需要救助的祥林嫂彻底崩溃，正如“我”“预感”的“我这答话怕于她有些危险”“会不会含有别的什么意思的呢？”果然不出所料，“不早不迟，偏偏要在这时候，——这就可见是一个谬种！”由此看来，生活的逻辑竟然如此颠倒！动机与效果竟是如此大相径庭！对于祥林嫂的身世之悲与精神之苦，“我”之有心同情，却无力挽救，这不正好深刻表现出在封建思想、封建伦理道德禁锢着整个社会思想的情况下，少数启蒙知识分子那种欲救拔而不能的无可奈何的复杂心情吗？！当然，作者谴责的笔触同样指向了祥林嫂周围其他一大群“并非恶意”的有名无名的群众，从某些方面深刻揭示了他们人物形象的矛盾性和欺骗性，强烈讽刺了他们的虚伪和迷信。比如，祥林嫂第一次来到鲁镇时，尽管“四叔皱了皱眉，四婶已经知道了他的意思，是在讨厌她是一个寡妇。但看她模样还周正，手脚都壮大，又只是顺着眼，不开一句口，很像一个安分耐劳的人，便不管四叔的皱眉，将她留下了”，但当祥林嫂遭遇再嫁，唯一的儿子又被狼吃掉，大伯来收屋，生活无着的她第二次来到鲁家，准备参加祭祀时，“祥林嫂，你放着罢！我来摆。”——分明是想到：这种人虽可怜，但是“伤风败俗”，祭祀不能让她沾手，否则，不干不净，祖宗是不吃的。这就充分反映出四婶对祥林嫂的态度发生了戏剧性的变化，开始自觉不自觉地用封建统治阶级的观念审视、责备、折磨祥林嫂，使她处于孤立无援的地步。而对于祥林嫂的悲惨遭遇，鲁镇的女人们开始倒是“陪出许多眼泪来”，算是有些同情心，甚至“有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来”，但是当阿毛的故事不再新鲜时，她们就“叹息一番，满足的去了”“烦厌得头痛”了，这是什么样的心理呢？明显是拿祥林嫂的伤心事当作她们无聊生活的调剂罢了。特别具有讽刺意味的是文中的柳妈，她是个“善女人，吃素，不杀生的”，但是，她对待祥林嫂却没有与人为善。她对祥林嫂的再嫁不以为然，认为祥林嫂“索性撞一个死，就好了”，否则，像她这样再嫁过的人，到了阴间地狱，会因为有过两个男人而被阎罗大王锯成两半。这就对祥林嫂最后的精神崩溃给了毁灭性的一击。这就生动说明，在当时的社会环境下，封建思想道德总是以这样或那样的矛盾和虚伪的形式存在于广大民众头脑之中的，它们编织成一个严密的网，将祥林嫂捆绑在其中，直至她窒息而死。

参考文献：

[1]钱谷融.祥林嫂是怎么死的？[J].华东师大学报，1981年第4期增刊.

[2]鲁迅.我怎么做起小说来[A].鲁迅全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1981.

从2017年9月到如今，全国大规模全覆盖使用“统编版”语文教材就快一年了，在使用的过程中，越发感觉到这套教材“经典性，文质兼美，适宜教学，此外还适当兼顾时代性”选材标准的精确性。在具体执教的过程中，也明显地感觉到“统编版”教材对某些原作的部分情节和内容进行了适当的改动，而对这部分改动的内容，说到底，并非显示编者的“高明”，主要是为了适合教学的需要，另外，对原作某些显然不规范的词句（不是指文学性的表达），也进行了必要的改动。

但是，同样我们也发现，还有不少值得我们商榷的内容，是否应该成为以后修订时修改的地方，我想就统编版七年级教材为例，来谈谈这个问题，希望能够得到大方之家的認可。

一、为凸显主题，可对部分情节进行修改

《走一步，再走一步》，是美国一位擅长写励志类文章的作家莫顿·亨特写的一篇散文，原名《悬崖上的一课》，主要写小亨特体弱怯懦，一次他跟随伙伴攀登悬崖，由于害怕，上不去下不来。杰利引着亨特的父亲找到了他，通过父亲的鼓励他终于得以脱险。

作者通过在自己身上发生的一件事写出无论遇到怎样的危险和困难，只要把它分成一个个小困难，再把这一个个小的困难解决掉，就解决了一个大困难。

但是，当我在执教这一课的时候，就有孩子问我：老师，别的孩子都爬上了崖顶，如果“我”也能爬上崖顶，这样不是更能凸显文章的主题，更能表现小亨特自强不息的精神吗？！

是的，我们始终认为：无论是哪一门学科，发现问题总比解决问题来得重要。至于这些孩子的提问，其实我在备课的时候就已经想到了这样的问题。

回过头来，我们想一想“我”之所以不能爬上山顶，固然与悬崖的高和险有关，但重要的原因是由于“我”的身体造成的。因为文中多处提到了“我”体弱多病，细心阅读就不难发现，“自我出世以后，八年来我一直有病，而且我的心里一直牢记着母亲叫我不要冒险的训诫”是直接交待了的，“我”“全身颤抖，冷汗直冒”“我的心在瘦骨嶙峋的胸腔里冬冬直跳”“心惊肉跳”“几乎晕倒”以及“恐惧和疲乏使我全身麻木”等是侧面暗示。

但是原作如此处理，是否妥当，真的很值得我们去反思，因为“走一步，再走一步”，为什么就不能继续“走一步”，一直“走”到山崖的顶上，然后再下来，继续“走一步，再走一步”，一旦这样处理，不是更有教育意义吗？

还有我们再看另外五个孩子，是杰利最终去把亨特的父亲找来的，毋庸置疑，杰利是一个带有正能量的孩子，因为他最具人情，最富友情，而其他四个孩子呢，则把“我”丢在那儿不管，还无情地嘲笑“我”，对我这样一个平时一起玩的伙伴竟然如此，我觉得蛮恶劣的。只要有一点同情心的孩子，都会觉得教材这样的处理对学生的教育是无益的，甚至是有害的。

类似的例子，我们再来看这样的材料：同样是身患重病，却表现出不一样的精神风貌的是《钢铁是怎样炼成的》中的“保尔”和《秋天的怀念》中的史铁生，这样两个人在孩子们面前所呈现出来的品格就完全不一样，所以“保尔”成为全世界青年人的榜样，史铁生成为身残志坚的代名词。

还有像《植树的牧羊人》这样一篇文章，我始终觉得文章这样安排情节说服力不够，文章写到孤独的牧羊人在实践中逐渐发现人与土地、人与自然相互依存的关系。他深深意识到人生的价值在于为他人、为后人造福。对牧羊人的执着、认真的精神，我们丝毫不怀疑，但是他仅凭一己之力能够把一片荒芜的戈壁变成森林，怎么说也说不过去，如果每个人都去种几棵树，根本就不需要四十年，一旦如此，我们就能很快改变整个世界的面貌。倘若作者这样安排情节，不是更有说服力吗？也更有教育意义吗？而文章中的“我”是个旅人，是牧羊人创造奇迹的见证人，正由于“我”的存在使种树人的事迹具有真实性，甚至产生了打动人心的力量。但是与此同时，我们也看到了“我”仅仅是一个过客，甚至连“我”也没有加入到这项植树造林的行列中，孤独的牧羊人不是更显孤独吗？

同样的例子，《愚公移山》这篇文章在处理时就经典了，愚公不仅身先士卒，甚至还借全家之力，挖山不止，尽管如此，也绝对不可能将两座山搬走，而正是由于愚公一家人的坚持，所以最后感动天帝，将两座山搬走，巧妙地解决了人与自然之间的矛盾。这样的情节不仅合情合理，更重要的是凸显了文章的主旨。

二、为深化立意，可对部分段落进行修改

《猫》是当代作家郑振铎于1925年秉承“为人生”而创作的系列作品之一，说是散文也可以，说是小说也行。此文叙述了一个发生在一家人与三只猫之间的故事，主要通过三次养猫并最终失去猫的故事来一步步演绎作家的心路历程的变化，通过“猫”的命运来观照人性的善恶，以对“我”的无情解剖来激起人们向善的力量。

本文实际上折射出的是作家深邃的人格思想：人应当善待乃至关爱身边的一切微小生命，同时要学会勇敢的反省自我的过失！文章揭示了社会弱势群体遭遇苦难的悲剧根源！

事实上，文章在叙述了“黄鸟事件”和丑猫的死之后，才终于使“我”和全家人真正认识了这只猫。这只丑猫其实是清白的。而人却是自私的、糊涂的、残暴的、误会伤害了那只可怜的猫，他应该向猫忏悔，应该受到良心的谴责。被赏玩、被利用，最终的命运是走失或者死亡，这就是猫在人类生活中的处境。

很显然，作者要表达的意思是应平等对待生命，对人对事不能有偏见，做事也不能主观臆断。

郑振铎身上那种对新生命的喜悦、对待小动物的友善、对待误解了小动物而表现出来的自责都是一个普通人身上再普通不过的情感。

但是让我们感到很意外的是文章最后作者竟然用“至此，我家永不养猫”这样的段落来结尾，未免有些让人遗憾。

为什么我说有些让人遗憾呢？

我们知道，作者写猫的目的就是借猫来表现他对人生意义的思考，写出对自己行为的后悔，告诉我们要善待弱小，关爱生命，不要凭借自己的主观去做。一旦“永不养猫”这样的主题就无从着落了。反过来问一下，你不养猫，难道人性就能够回归了？所以我觉得这样的结尾，不仅没有说服力，反倒觉得前面写了那么多，也是一点用处也没有了。

既然如此，我想这样的结尾在重新修订时是不是可以作适当的修改。在修改的时候不妨可以借鉴杨朔散文的结尾方法。

比如，杨朔在《荔枝蜜》这篇散文中是这样结尾的：

这黑夜，我做了个奇怪的梦，梦见自己变成一只小蜜蜂。

这样的结尾不仅从结构上照应了文章的开头，起到了“先抑后扬”的作用，强化了“扬”的效果，更重要的是借助于写梦深化了文章的中心，含蓄地表达了作者学习蜜蜂无私奉献精神的强烈愿望。

既然如此，郑振铎的《猫》为什么就不能如此使用呢？虽然不能够变为现实，但是一样可以用虚写的形式来表达自己的对人性的尊重和对生命的尊重。

比如：我们不妨可以这样写：有一天夜里，我突然做了一个梦，梦见我们家又来了一只猫。

还可以这样写：事情总算过去了，一个月后，我们家又养了一只猫。

三、为便于模仿，可对课文结构进行修改

不可否认，能够入选语文教材的，都应该是经典名篇。著名作家梁衡在诠释经典是这样说过：常读为经，常念为典。之所以如此诠释，就是因为经典具有示范性、模仿性。但是叶圣陶先生也说过：课文无非是例子。这就要求我们在阅读文选式教材时一定要注重借鉴和模仿。

但是，我们发现统编版教材有些课文，不能说不是经典，但是在某些环节的处理上一点模仿的价值也没有，比如有些文章的结构安排，就很值得商榷。

如七年级下《土地的誓言》这篇散文，作者端木蕻良以“我”对土地的“挚痛的爱”为情感主线，把土地比作母亲，赋予土地以人格化的形象，表达了作者为她“战斗到底”的决心。无疑这样的主题是没有问题的，感人的力量也是无可争辩的，但是文章在结构安排上，不知道大家在執教这篇课文时，有没有关注过这样的问题，文章只有两段，不仅执教者读起来觉得不舒服，学生读起来也一定觉得有问题。因为平时我们在强化写作结构时总是强调无论是记叙文，还是散文，抑或其他文体，文章不得少于多少段，但是绝对不可能叮嘱学生写两段。所以这样的结构模式，如果在修订这篇课文时是不是可以适当分一下段，哪怕是三段，至少在结构上会好看一些。

又如《邓稼先》这篇人物传记，作者杨振宁先生用朴实而生动的语言，从科技发展史的高度，回忆了自己跟邓稼先之间情同手足的深厚友情，充分表现了邓稼先先生的才能、风格、思想和为人。文章所凸显的思想和内容实在无可挑剔，但是大家有没有注意到这篇文章在结构上的特点，那就是文章使用了六个小标题。回过头来想一想，这六个小标题列出来的依据是什么，既有写人的，又有写事的，还有写情感的……似乎六个小标题是六个不同的标准，这就引发我们去思考这样一个问题：如果使用小标题，该怎样去列小标题呢？有没有一个相对合理的标准。其实我们在平时训练作文时，指导学生列小标题的时候，往往有这样的要求：你所列出的几个小标题，必须内容和结构相对一致，千万不要几个小标题有几个不同的标准，那就是在文章构思上出现了问题。

还有像杨利伟的《太空一日》，作者用“我以为自己要牺牲了”“我看到了什么”“神秘的敲击声”“归途如此惊心动魄”这样几个小标题，读者似乎很难找到这几个小标题的共通点，所以我们在分析课文的时候，也就无从着手。

语文教材的建设不是一朝一夕就能够完成的，否则新中国成立以来，教育部不至于屡次修改教材，这样做的目的无非就是达到完善教材的效果。作为语文教材建设的一个方面：选文，需要考量教学点的设置、学段的教学目标、学生的接受能力，以及文学价值、人文价值等多个方面要求，要在众多维度中平衡、寻找到一篇比较合适的课文，并不是一件容易的事。

当然，以上这些内容也只是我个人的一些看法，说得不到位的地方，敬请批评指正。