用“感创”音乐教学新主张推动音乐课堂变革

张定远

一、“感创”音乐教学的提出

课程改革至今，音乐课教学目标从“双基”到“三维”再到“核心素养”，已经发生了翻天覆地的变化。但是，走进音乐课堂我们不难发现：就教师层面而言，感知音乐部分的教学设计简单枯燥、教学内容单调乏味、创造性教学意识不足，编创活动缺乏引导；就学生层面而言，其表现出的对音乐学习没有期待、没有自主展演的意识，被认为是课堂缺乏惊喜和创新的表现。究其原因，主要在于音乐课堂教学较多注重“感”的层面，冷落或忽视了“创”的意识和引导，而音乐学科核心素养提及的三个层面无不隐含了创造教学的重要性。因此，笔者倡导将“创”融于音乐教学中各个“感”的环节，并提出“感创”音乐教学的新主张。

二、“感创”的内涵及理论依据

之所以称为“感创”，笔者有如下考量：“感”是指感知、情感，还可引申为通感、触感，这是音乐审美的基本途径和重要目标；“创”是指创意、编创、创造，这是培养学生全面发展的核心目标。

藤守尧在《审美心理描述》一书中指出：“审美中的感知因素是导向审美经验的出发点，理解为它指明了方向，情感是它的动力，想象为它添加了翅膀，当这四种要素以一定的比例结合起来，并达到自由协调的状态时，愉快的审美经验就产生了。”①笔者将这四种要素综合为“感创”二字，以期使学生获得愉悦的审美经验并形成音乐编创的能力。如果说“感”的作用是为进入审美世界打开大门，那么“创”就是为进入这个世界插上翅膀。因此，“感创”音乐教学强调创造活动应贯穿学生感知音乐的每一个环节，要求“感”与“创”彼此融合，“感”中有“创”、“创”中有“感”，“感”和“创”相互影响、互为补充，使得整个教学过程丰富多样。

《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》提出的音乐学科三大核心素养为教师提供了更明确的学科目标，从中我们不难看出，音乐教育的功能不仅限于学习知识与技能，更应着眼于培养学生的审美、创意、批判性思考、协作、自我反思等能力。因此，“感创”音乐教学实则是一种基于音乐学科核心素养的课程构建和教学实施的理念与方式，以学生的立场、感受、参与为中心，设计相应的学习环节和创造活动。“感创”音乐教学意在引导学生获得高品质的感性审美能力，具备合理到位的审美展示能力，从而实现有深度的审美创造能力。“感创”音乐教学遵循面向全体学生、紧扣学科内容、拓展教学方法、鼓励个性发展的原则，运用温故知新、资源整合、延伸学习等策略实施课堂教学，将音乐学科核心素养落地生根。

三、“感创”音乐教学设计的三个维度

教学设计是课堂教学顺利实施的基础，其关键是挖掘、整合教学资源，体现个性化的风格。有鉴于此，笔者对“感创”音乐教学设计的实践研究主要围绕音乐教学目标、音乐教学内容、音乐教学方法三个维度进行。

（一）“感创”音乐教学目标的设定

“感创”音乐教学目标的设定基于《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》、现有教材和学生学习经验三个方面的内容，引导学生运用不同的方式、方法创造性地感知作品的主要音乐要素，如音准、节奏、节拍等，以及情感·态度·价值观等，激活学生对过往生活的体验与关联。同时，依据个人表现能力进行创意性的感知和编创，以达到“人人参与、感创无痕”的效果。

（二）“感创”音乐教学内容的选择

任何一项能力的获取都离不开反复的练习，音乐能力同样如此。对于同一首音乐作品的反复练习，无论练习形式如何多变，仍避免不了枯燥无趣的事实。“感创”音乐教学在同一课时的教学内容上创造性地选用多首或主题相关，或节拍相同，或节奏型相似的音乐作品，学生通过对不同作品的感知与编创，既能培养高效达成目标的能力，又积累了丰富的作品，还保持了音乐学习的兴趣。

（三）“感创”音乐教学方法的运用

著名教育家叶圣陶先生说过：“教无定法，贵在得法。”“感创”音乐教学结合音乐学科特点，从感知入手，倡导学生自主体验音乐，通过与同伴合作、独立探究等形式，获得各种创意性的表达。因此，“感创”音乐教学倡导通过自主学习法、比较法、探究法、发现法等，激发学生更多创意性的表现。其中，自主学习既可以是校内的合作研习，也可以是校外的预习和拓展。

四、“感创”音乐教学六个专题教学内容的实施

基于“感创”音乐教学设计的三个维度，笔者分别从作品新授、作品表现、拓展学习三个板块实施音乐教学，以歌曲聆听、音乐基本知识、乐器演奏、理解作品风格、歌曲展示、旋律创作等六个模块的教学内容为例做具体说明。

（一）歌曲聆听的“感创”教学实施

音乐是听觉的艺术，需通过正确的聆听方式对音乐作品进行感受，单调枯燥的聆听不但无法引起学生的学习兴趣，对歌曲的各种要素也难以准确感知。“感创”音乐教学在聆听环节多采用跟随节奏创造性地律动等方式，引导学生参与聆听，使其建立对歌曲的初步感知。具体有以下几个步骤：1.在歌曲每小节第一拍拍手；2.在每小节最后一拍拍手；3.在每小节的第一拍和最后一拍拍手；4.在每一乐句第一拍拍手；5.在歌曲特色节奏处拍手……除了第一环节由教 师带领外，其余环节的中间部分则交给学生自行编创，并由教师根据学生的反应情况对环节进行选择、取舍。因此，学生对音乐的初步感知既有教师的引领，又有自己编创实践的空间；既遵循了“音乐是听觉的艺术”的规律，又确保全体学生有兴趣地聆听；既有创造性音乐活动的设计，又有对节拍、节奏、乐句等音乐要素的感知与体验，凸显了“感中有创、创中有感”的特征。需要强调的是，教师要对学生任何创造性的表现给予认可和评价，并要有提升学生创造力的能力。

（二）音乐基本知识的“感创”教学实施

相比音乐表现部分而言，音乐基本知识恐怕是教学中较难把握的内容了。过多讲解容易导致内容专业化，费力不讨好；不讲解学生又难以理解，更谈不上清楚，导致高品质的审美体验无法实现。“感创”音乐教学主张：对于音乐基本知识的学习，学生应在结合音乐的具体感受后用创作进行巩固，用创作将音乐知识的学习概念化，并且用大量的作品来理解、验证概念，从而真正明白音乐基本知识的含义。以“三拍子”的学习为例，具体学习步骤为：复习二拍子的概念并聆听二拍子音乐→提出三拍子的基本概念→聆听并比较三拍子音乐的情绪变化→将一首二拍子歌曲改编成三拍子→自己创作一段（或一句）三拍子旋律（或节奏）→在不同拍子的音乐作品中正确分辨三拍子；再比如，学习了四分音符和八分音符后，马上进行旋律编创的实践练习，并用演唱或演奏的形式表达对旋律创作的感知。

（三）乐器演奏的“感创”教学实施

将乐器引进课堂显然为学生音乐能力的习得提供了便利条件，但是仅靠有限的课时似乎很难达成学习目标。因此，让学生对学习乐器感兴趣并产生持续学习的愿望显得尤其重要。“感创”音乐教学倡导学生在掌握乐器的基本演奏方法后，充分发挥自己的创造性进行演奏。例如，学生在口风琴演奏中，除了常规的顺指、穿指、扩指等演奏指法外，也允许学生出现“一指禅”；演奏时，除了常规的连奏外，同样允许并鼓励学生尝试以个性化的断奏、吐音等方法带来不同的音效。有了自由编创和演奏的空间，学生不为技法所困，将学习兴趣延续到课外，对音乐的表现便会获得更多的方式、方法。因为允许各种创造性演奏的出现，使得合作学习成为常态，更难能可贵的是，班级乐队应运而生，舞台表演不再只属于部分艺术特长生。

（四）理解作品风格的“感创”教学实施

作品风格是在“学唱”和“唱会”之后，对学生提出的更高素养的要求。“感创”音乐教学引导学生将多首同类作品进行比较，并用模仿演唱的方式初步感知作品风格，了解形成风格所具备的特征后，将非此风格的作品创造性地改编为此风格的作品，从而真正理解作品风格。以苗族音乐为例，教师将mi 和降mi 的音响进行比较，同时提供多首典型苗族音乐作品，使学生清晰感受苗族飞歌的特征及其特有的变化音。同时，还可以把苗族音乐的降mi 还原，让学生再次感受音乐作品，或者引导学生把熟知的《快乐的罗嗦》改编成苗族音乐风格，做到“感”中有“创”、“创”中有“感”，从而使学生形成对音乐作品风格的分辨能力。

（五）歌曲展示的“感创”教学实施

“感创”音乐教学倡导的歌曲展示不仅涵盖个人、小组和全体展示形式，而且在展示内容上要有自己的创意。比如，运用不同力度和速度表现不同的情绪和场景，为单一旋律的歌曲配上二声部演唱，或编配立体和谐的小型打击乐伴奏等。尤其是对于民歌演唱，学生可以根据自己的理解，在原有旋律的基础上对作品进行创造性地发挥，这恰恰蕴含着学生对过往生活经验的表达和对音乐新的感知体验。

“感创”音乐教学关注为学生造就多样的学习经历和学习方式，而不是一味地增加学习内容；学习内容更关注在真实的场景中运用知识解决生活中的问题，而不仅仅关注单一知识的维度。

（六）旋律创作的“感创”教学实施

在课堂教学中，由于旋律创作长期处在教学的边缘，导致其成为大多数学生难以攻克的难题，而“感创”音乐教学倡导将其常态化、系统化。根据不同学段学生的能力设定不同的创作目标，由模仿、填空起步，从编创一个小节，逐步过渡到创作乐句、乐段甚至完整的作品。学生的创作需要教师的引导，通过观察生活、体验生活或学习历史文化，根据自身喜好用自创图形或者借鉴各种美学图腾进行记录与表达，记谱法不限于五线谱或简谱。最重要的是，每次创作完成后，学生一定要亲自来感受、体验自己的音乐作品，教师在打分过程中，应客观指出音乐的语言与技巧是否符合常规，以及学生未来创作的方向。这样的创作有别于简单的节奏和旋律的拼凑以及机械、呆板的模拟，不仅成为音乐的一种表现形式，更是深化音乐学习、体验历史文化与丰富生活经验的一种 手段。

与传统音乐教学相比，“感创”音乐教学在倡导审美感知的同时，更多强调创造性的表现。在传统音乐教学中，学生主要通过将已有的音乐作品重新演绎，从而体验音乐、感知音乐，这当然是一条可行之道。但是，单纯采用模仿的方式进行演唱或演奏，无法通过音乐来表现自我，而创作活动恰恰能弥补这一遗憾。正如香港教育大学梁宝华教授所说：“一个欠缺创作的音乐课程，好比一个欠缺写作训练的语文课程一样，无法让学生充分领会音乐的本质。”②“感创”音乐教学意在努力让这种“欠缺”降到最低。对于学生而言，这样的教学主张能更深层次地激发学生学习音乐的动机，使其音乐能力在“感创”活动中不断提升；对于教师而言，“感创”音乐教学能让新入职的教师有章可循，不再为教学设计感到迷茫和无助，也可使骨干教师自主进行各种“感创”音乐教学实施的组合，以凸显教学特色；还可使名优教师进行各种“感创”教学的创新实践，以形成特有的教学风格。

五、“感创”音乐教学的评价改革

任何一次教学改革的发生，如果忽视教学评价，势必是走不远的。在教学目标、教学设计、教学实施等方面已经发生变化的同时，教学评价不可能“原地踏步”。因此，“感创”音乐教学评价在遵循过程性评价和结果性评价相结合原则的基础上，具体要求也发生了相应的变化。

过程性评价是对平时课堂表现的及时记录，且良好的记录大多侧重于音乐创造性的表现。同时，在每个教学单元结束后设计一项开放性的展示活动并根据综合表现计分，对创造性的评估也是一项不可或缺的重要指标。

结果性评价的变化体现在面试和笔试上。过去的面试仅限于演唱或演奏一首作品，“感创”教学评价则要求学生除此之外，还要增加创造性的演唱和演奏。创造既可以是演唱和演奏形式方面的创造，即与他人合作，或二重唱（奏）、或轮唱（奏）等；也可以是对作品本身的创造性表达，即改变不同的音乐要素，如力度、速度、和声等，以表现出不同的音乐情绪和风格。就笔试而言，过去的试题大部分是脱离音乐本体，依靠反复记忆来解决的单选题和是非题，这样的考试模式无法体现音乐学科的特点，与语文、英语等学科的考试、备考并无区别，而且“单选题”和“是非题”倾向于鼓励学生“随意”选择一个答案，学生只会运用其汇聚思维以求取答案，还有可能助长其侥幸心态，对培养创造力帮助不大。“感创”音乐教学的试题重在测试学生的音乐能力，题型既有单选题，也有多选题，还有对音乐理解的主观题，以及旋律创作等，所有题目必须结合音乐作答，如果没有平日对音乐的感知和创造很难做到融会贯通地答题。

教学评价改革实则是在倒逼音乐课堂朝着“感创”音乐教学的理念进行变革，使得学生音乐学习的兴趣日趋浓厚，其音乐作品积累远远超过教材本身，音乐知识习得在课堂创造性表现中形成，创造性的表达成为常态，音乐素养得到明显的提升。最可贵的是，家长也参与到学生的学习中，跟学生一起进行合作表演、创意展示活动，学生不再“喜欢音乐却不喜欢音乐课”，“感创”音乐教学取得了可喜的成效。

综上所述，笔者基于过往教学现象提出“感创”音乐教学的新主张，并对音乐课堂既往的教学设计、教学实施和教学评价等方面做出了新的调整，以期让音乐学科核心素养在课堂上落地生根，从而成为音乐课堂变革的良好推力！

注 释

① 藤守尧《审美心理描述》，四川人民出版社1998 年版，第75 页。② 梁宝华《音乐创作教学—理念、原则和策略》，人民音乐出版社2014 年版，第111 页。