从学生学情分析走向学习能力的培养

顾云

【摘要】学生学情分析是学习能力培养的基础，因为只有抓住“课程—课堂—生本”，站在学生的角度去关注和分析学情，才能使学生真正站在课堂中央。本文建议对学生学情进行全面、细致、准确、科学分析的基础上，基于小学生已有的知识经验、心理和认知特点，設计符合学情的教与学方案，提升学生的观察力、推理力和联想力等学习能力。

【关键词】学情分析 学习能力 学习素养

一、学习能力培养为何从学生学情分析出发

请看下面这则案例：

一次全国优秀英语教师教学观摩会上，一位有国外工作经验的教师，在师生问候环节，用流利、纯正的美式英语一下子征服了现场的听课教师，对他的课满怀期待。但接下来的Free talk环节遭遇了冷场，教师要求学生用英语介绍一下自己读过的或知道的童话故事，同学们听完问题后面面相觑。于是，教师放慢语速又重复了两遍，个别同学貌似懂了，但仍无人举手。教师只得用中文提示，有个反应快的同学说出了Snow White，但除了名称之外也说不上别的。教师又反复鼓励了几遍，但是现场依然一片沉寂。于是，教师面带微笑地自我解嘲说：“我印象中南京的同学都是很棒很能说的啊，今天是怎么了？”于是，只得淡化这个环节，按照预案继续执教。

毫无疑问，这位教师的个人素质是大家公认的，设计的教学活动也丰富多彩，但为什么预期效果和实际相差甚远呢？因为他忽视了一个至关重要的因素——学生学情分析。他相信南京的学生一定是英语口语表达能力很强的，于是没有进行真正的学情分析。脱离了学情分析的活动设计，就如同无根之木、无源之水，是无法真正走进学生的，基于学情组织教学提升学生的学习能力也就成为一句空话。

“学生学情分析”大家似乎都在分析，但在现实中往往停留在静态的设计项目，有的教师并没有将学生学情纳入教学方法和活动中进行分析和有效利用;有的教师的“学生学情分析”局限在学生的知识储备现状分析，缺乏对学生群体特征的调查和个体差异的了解。“教师、教材中心”的状况并未彻底改变，有的学生依然被灌输着知识，被动接受学习内容，显然，这样的学习方式已经不能适应时代的发展。这种背景下设计的“产品”，必然脱离或游离于学情”，难以“激生情，固生学，提生能”。因为只有站在学生的角度去关注和分析学情，才能使学生真正站在课堂中央。在课堂中，学生学到的知识肯定是有限的，良好的学习能力是学生适应未来社会发展的基础，是可持续发展的基本条件。

二、什么是基于学生学情分析的学习能力的培养

教育家卢梭在《爱弥尔》中指出：教育要适应自然，这里的自然指的是儿童身心发展的内在秩序和结构。依照自然法则进行的教育教学，了解学生成为教师的首要任务，我们需要了解学生的年龄特点、知识结构、知识水平、接受能力等综合因素，从而“以学定教”。因为学情分析的内容是影响学生学习成效的因素分析，它侧重于方法论和实践的层面，为教学设计和实践提供行动的基础和策略指南。学情分析不仅是“过去时”式的成因归结，即对学生发生过的学习的现状进行描述和分析，也是“将来时”式的探索研究，对即将发生的学习进行预判。

学生的学情分析是学习能力培养的基础。学情分析是教学研究的重要生长点，也是教学的起点。学习能力的培养，是关于“学生”的具有恒久价值的命题：学生是什么性格？他们的知识基础怎样？喜欢什么样的学习方式？……教师既要对每个学生的共性特征有一定的认识，也应关注这一个、那一个学生的个性因素。学情分析是科学分析学生与课程、学生与教学之间的情况，不同学生的学习起点是不一样的，他们的认知基础、学习能力、学习态度、学习习惯、意志品质也参差不齐，学生在学习过程中可能发生的状况与可能的发展也不一样。课堂教学是为学生的发展提供支持的环境，学习只有针对具体的学生个体才有意义。

学习能力是学生发展的核心能力，它是通过一定的学习实践形成和发展起来的。学习能力包含学习方法、策略，以及学生对英语和英语学习的一些认识和态度，他们需要在学英语、用英语的过程中使用学习策略，并且逐步形成学习英语的能力，为自主学习和可持续学习提供可能。如今，我们从之前关注“学什么”逐渐转向“怎样学习”，认识和研究如何提升学生的学习能力，关系到教育质量状况和学生的终身发展。我们要从学生的特点、学生的实际情况出发，综合运用各种手段提升学生的学习能力，为学生的终身发展与全面发展奠定良好的教育基础。

三、学习能力培养如何从学生学情分析出发

1.根据学情设计“观察”，提升学生观察力

观察是学生自主建构的有效途径之一，通过观察学生发现问题和提出问题，促进学生学习的积极性和主动性，观察也是提高学生语言学习能力的基础。我们有了前期的学情分析，并依据课程要求设计观察内容，可提高学生的观察力。

案例1：译林版英语六年级下册Unit 5 A party Story time

毕业班的学生已经掌握一定的生词学习方法，这一课生词的学习，clown一词学生通过观察生词中的元音字母组合ow，调动自己词汇库中的brown一词，试读clown， 学生在观察中利用“熟词” brown自然迁移到“生词” clown，自主学习生词的读音;学生又通过观察教材中的配套插图（见图2）中Liu Tao所扮演的小丑角色，了解生词clown的意义。学生基于已有知识，通过“观察”发音规律和教学插图等，提升自己的词汇学习能力。

学生通过观察故事文本的上下文，其对话如下所示：

Mike： Hello！ Wheres Liu Tao？

Children： We dont know.

Just then， a clown appears.

Children： Who are you？

Clown： Im Liu Tao. Here are some balloons for you.

从图1匹配的对话内容中，学生们都不知道Liu Tao的踪迹而发出“Wheres Liu Tao？”的询问，到图2的对话中Liu Tao以小丑形象出现并进行自我介绍，从图1中的“无” Liu Tao到图2中的“有”，自然理解生词appear的意义，并通过Clown的自述“Im Liu Tao.”再一次验证clown的词意。图与文相辅相成，强化了学生通过语篇的插图和上下文语境来学习生词的意识，锻炼学生运用观察手段和语篇学习的方式，进一步提升学生的学习能力。

观察能满足学生自主建构的内需，因为学习不是简单地“告诉”，学生通过观察积极参与到意义建构中。在观察中，学生利用“熟词”迁移到“生词”，自主学习读音;学生通过观察插图了解生词的意义，或结合上下文做出合理推断。根据学情设计“观察”，学生于观察中参与学习，获得新的体验，有机地把新知融入已有的知识结构中，从而改变自己原有的知识结构，提升观察力。

2.根据学情设计“推理”，提升学生推理力

推理是英语的基本思维方式之一，也是学生学习和生活中经常使用的思维方式。学生的思维理解能力是有个体差异的，设计探究问题要根据“思维共性”及“思维差异性”來优化设计教学情境，贴近学生思维的最近发展区，促进相应训练与提升。Miller（2006）指出，小学生能够利用背景知识，进行材料与自身、材料与材料以及材料与外部世界之间的联系;小学生能够掌握适当的推理技能，并根据材料对信息进行不同程度的整合，推测故事的情节发展等。

教学留白是一种隐性的教材资源，能为学生的推理等创造性表达提供平台，让学生的英语学习更有意义。教师巧妙留白，把培养学生的推理能力有机地融合在Story time板块的教学过程中，给学生提供探索交流的空间，组织、引导学生经历观察、猜想、交流等英语活动过程，在动态的语言实践中培养学生的推理能力。

案例2：译林版英语六年级下册Unit 7 Summer holiday plans Story time

教材中没有明确说Mike如何去London，Su Hai如何去香港，Liu Tao如何去台北，组织学生讨论他们的出行方式，既与情节上有一定的关联度，又能用到单元目标句型How will ...go to...？某组学生讨论的对话内容如下：

S1：How will Mike go to London？

S2：Hell go there by plane. London is far away from China.

S1：How will Su Hai go to Hong Kong？

S3：Shell go to Shenzhen by plane first. And then shell go to Hong Kong by bus. Its cheap.

S4：Shell go to Hong Kong by train.

S1： But how？

S4：Shell get to Shanghai first. Then Shell take the train from Shanghai to Kowloon（九龙）.

教材中Yang Ling 说要坐火车去北京，可以问问缘由。

S1：Why will Yang Ling go to Beijing by train？

S2：Because there is a high-speed train station in Nanjing.

S1：There is an airport in Nanjing. Why   wont she go by plane？

S2：Because the high-speed train is cheap.

S3：Its also convenient.

学习是要靠学生自身的思考、探究、顿悟而获得的，他们对文本的推理，是基于现实生活的。培养学生的推理能力，需立足文本内容，使学生具备对英语语言形式的敏感性，形成英语学科的逻辑思维方式，进而获得对文本内容的深刻感悟。

学生推理能力的培养应基于文本设计有价值的活动或任务，引导学生沿着不同的方向积极思考，从多个角度寻找尽可能多的答案，结合文本语境，揣摩“言外之意”，发展学生的推理能力。融合课堂学习和生活实践，发掘其中蕴含的丰富学习资源，尊重学生的个体差异，打开学生的思维之门。

根据学情设计推理，要尽可能给学生留下自主探究、主动建构的空间，激活他们的知识储备，激发其学习潜能，让学生的学习真正成为自己经历的过程，在直接体验语言和运用语言的过程中，学习真实、鲜活、实用的英语，在充满个性体验的表达中发展推理能力。

3.根据学情设计“联想”，提升学生联想力

美国心理学之父威廉·詹姆士曾说过：“一件事情，在心中越是与其他大量事实发生联想，就越能很好地记住，留在心中。”一件事如何通过联想勾起记忆深处的碎片，并化整为零呢？根据学情设计，思维导图是小学生通过联想方式学习的秘籍之一。思维导图是表达发散性思维的图形思维工具，运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，是一种符合小学形象思维特点的有效工具。

根据学生视觉思维特点设计思维导图，让学生对所学内容一目了然，字虽少，却依然充分表现出原文的主要概念和逻辑关系。关键词的使用能刺激大脑自由联想，学生在制作思维导图的过程中，大脑需要执行思考、分析、理解、组织等主动学习的要素。

案例3：译林版英语六年级下册 Unit 5 A party Story time

学习本课故事的过程中，学生们充分利用思维导图（见图3），梳理故事脉络，进行高效识记。话题“A party”成为思维导图的关键词，由此词引发学生一系列的联想与思考：Who is going to the party？ When is the party？ Where is the party？ What are the children doing at the party？他们的这些想法以辐射线形连接到特殊疑问词“Who？ When？ Where？ What？”，对于时间、地点、人物的发散是针对故事背景的解读，在导图中以词组形式出现并形成与主题相关的又一层联结。主人公们的活动（做什么）则是正文部分的重要内容，Liu Tao以小丑形象出现成为派对上的惊喜，也是故事的趣点，图文结合的方式还很好地凸显了本课的clown， balloon等名词类生词，直观呈现了本课的重点内容。作为故事理解的难点，Liu Tao提出“Are we going to eat or play with the toys first？”，主人Mike建议“Lets have fun first.”得到同伴们欢呼雀跃的响应，“have fun”究竟是对应上文中的先“吃东西”还是先“玩玩具”呢？有的学生产生混淆。学生们经过讨论与思考，在导图中用关键词“first-have fun;next-eat”，表达了先“游戏”后“享用美食”的理解，精练地突破这一难点内容，因为“爱玩”是学生的天性，“游戏第一、美食第二”符合小学生的心理特点。吃喝玩乐之后的学生们还会做点什么呢？接着，在导图中用“省略号”为学生们的联想打开方便之门。喜欢卡通的学生想：They are going to watch cartoons. 喜欢电脑游戏的学生想：They are going to play computer games.爱干净的学生想：They are going to help Mike do some cleaning.学生们的浮想联翩既巩固了“be going to”这个目标句型，又为故事自然续篇。学生利用思维导图醒目地突出了重点、有效地突破了难点、无限放大了趣点。

思维导图的运用帮助学生厘清了思路，因为发散性思考是人类大脑的自然思考方式，關键词之间的线条协助大脑快速记忆相关思考点的内容，图像与逻辑的形式是学生图形化的思考工具，成为学生联想力等学习能力提升的重要方式。

教学回归原点，必然关注学生的学情。只有对学生学情进行全面、细致、准确、科学分析的基础上，才能更好地设计出符合学生学情的教与学方案，才能更好地引导学生个性化发展，才能更好地提升学生的思维力等学习能力。