数学“慢阅读”教学的实践与思考

郦丹

【摘   要】数学“慢阅读”是一种教学方式，它从一个侧面告诉我们如何教小学生进行数学阅读。“慢阅读”教学可以采用“阅读要分步骤有层次，阅读要关注学生思维的需要，阅读要多样化有持续性”等对策来进行，以培养学生独立阅读习惯，提升自主学习能力。

【关键词】小学数学;阅读;教学

“数学阅读”是2017—2018年度中国数学教育界的热搜词汇，那么何谓“数学阅读”？如何进行“数学阅读”？ “数学阅读”的研究价值何在？

苏霍姆林斯基指出，学生的智力发展取决于良好的阅读能力，如果撇开阅读技能而要求学生掌握知识，发展智力，那就只能使学生的智力变得迟钝，造成思想混乱和肤浅。他还认为，越是数学学习困难的学生越是需要阅读，并提出了一系列引导学生进行阅读的方法。这些观点破除了挡在我面前的层层阻礙，奠定了我“慢阅读”教学实践的理论基础。

一、“慢阅读”的含义

“慢阅读”作为一种阅读方式，需要对书籍、文章等进行细致深入的阅读;“慢阅读”作为一个阅读过程，需要长期不断地阅读。“慢阅读”教学，需要教师从“教”向指导学生“学”转变，让学生通过阅读具体而丰富的数学材料，在建构数学意义和方法的学习活动中，深化对数学的理解，提升自主学习能力。本文中有时也用“慢阅读”或“阅读”指代“慢阅读”教学。

（一）阅读需要达到一定的量

要想借助阅读提升学生数学思维能力，前提是学生要达到一定的阅读量。只有足够数量的、丰富的阅读才能扫清学生的阅读理解障碍，才能帮助学生打破知识学习的壁垒，形成对文本的准确理解。

（二）“慢阅读”教学

“慢阅读”的内容包含所有可供学生阅读的数学材料，可以分课前、课中、课后三个时间段进行。课前可进行故事、绘本等材料的阅读;课中可针对教材，尝试编写结构性的阅读材料组，让学生借助自主阅读进行知识构建，完成学习任务。例如，“乘除法的意义”一课，对于乘除法互逆关系可以尝试创编有趣的数学故事，让学生在故事阅读中突破重点难点。课后可进行知识的延伸阅读，针对不同层次的学生我们需要充分挖掘可供阅读的材料，让学生去挑选喜欢阅读的故事、绘本等，逐步建设学生的数学阅读库。

二、“慢阅读”教学实施的策略及思考

学生的自主阅读是“慢阅读”的基础，教师需要做的是激发学生的阅读兴趣，为学生提供大量适合阅读的材料，在阅读中丰富认知体验，在阅读中实现知识的内化理解。以下将结合实践案例阐述具体的实施策略。

（一）阅读要分步骤有层次

数学语言包括数学概念、术语、符号、表达式、图形等，作为一种表达科学思想的通用语言和数学思维的载体，各有其优越性，它高度的抽象性、严密的逻辑性、应用的广泛性，决定了数学阅读不同于其他的阅读，需要教师进行针对性的指导。因而，“慢阅读”教学应从如何教阅读数学教科书开始。

1.大声朗读，理解词意

在数学教科书中，常出现一些数学化表达的文字，如分配律、相邻……这些文字离学生的生活经验很远，比其他文学作品更难理解，因此，阅读数学教科书更需要孩子去读通文字，每次阅读都可以从大声朗读三遍开始。

某次执教四下“乘、除法的意义和各部分间的关系”一课时，教师让学生说说通过自主阅读知道了什么。一生起立，眼睛死死盯着书本，磕磕绊绊地读道：“0不能—作除数。例如—5除以0—不可以、不可能——得到商，因为找不到……任何数同—0相乘—都得0。”一段不到50个字的文字，学生整整读了1分钟还没读完。好不容易读完松口气，教师迫不及待地让他坐下进入下一个环节。试问读得如此艰难，对于这段话的意思学生真的理解了吗？

联系我们的数学课堂，几乎所有的例题都是老师读一遍，或者个别学生读一遍，至多就是齐读一遍。读一遍对于“学困生”，可能连语句都没读顺，更不要说理解文意，解决问题了。适当放慢节奏，给学生时间，让学生自己大声地朗读，去读通每一个句子，去理解每一个词语，让学生在读中慢慢领悟！只有尝试过才会知道，看一遍与读一遍，它们有着天壤之别，无怪乎古人云：“书读百遍，其义自见。”

2.边读边“品”，释疑解惑

当然仅仅是朗读还远远不够，教师需要教学生学会细细地“品”，用不同的符号、文字对教科书中的每段文字、每个面画、每个留白进行“品读”。“品”出独有的理解，“品”出思维的端点，“品”出弦外之音。

在教学四上“公顷的认识”一课时，教师让学生采用批注方式进行“品读”，要求用“           ”画出知道了什么，用“         ”画出有疑问的句子，并用文字说明自己的理解或疑问。当学生们大声朗读三遍后，静静地开始书写时，教师惊喜地发现学生有着各不相同的理解与疑问（见图1、图2）。正因为看到了他们对“400米跑道围起来的部分的面积大约是1公顷”存在疑问，所以教师设计了“猜猜小鼹鼠设计的1公顷的公园是什么样子的？”这一环节，帮助学生打破“1公顷”的思维定势，丰富“1公顷”的现实表象。

教科书中短短几句话，几句被教师戏称“没什么好读”的话，学生不仅读出了意义，还读出了别样的精彩！这样的精彩源自充足的时间，大声地朗读，静静地思考，慢慢地批注，因为放手，所以学有所得。

（二）阅读要关注学生思维的需要

阅读是一场与文本的对话，与自我的对话，与他人的对话。任何时候，阅读必然伴随着思考与对话，只有当对话发生了，我们才认为阅读真正发生了！因而，在这场阅读对话中，教师需要适时有效地利用阅读材料，抓住学生的“痛点”引发思考，把握学生的“痒点”内化提升，找准学生的“燃点”促进成长。

1.辨析阅读，突破难点

在实际教学中，我们常常发现有些问题看似简单，实则学生无法理解。这时，教师采用讲解分析也好，操作体验也好，其关键还是在于学生是否“自悟”。因而，教师可以借助有结构的、恰当的阅读材料，将知识难点凸显出来，在冲突与矛盾中让学生“自悟”。

如人教版四上“认识公顷”一课中，为了让学生理解掌握“1公顷=10000平方米”，教师可以插入辨析阅读环节，让学生自由地大声朗读创编的小故事《呱呱造游乐园》，直到读懂为止。当读到第3遍时，几乎所有的小手都举了起来，“问题找到啦！”“哦，问题在哪儿呢？你说说看！”教师微笑地指着一生问道。“边长10米的话，10乘10只有100平方米不是1公顷。书上说要边长是100米的正方形面积才是1公顷呢！”“还有边长100米的正方形面积是100乘100等于10000平方米，比这个大多啦！”教师“惊讶”地说：“原来如此！”一个小小的故事，引导学生借助阅读将问题聚焦，引发思考，进而理解概念。

教師要做的是准确把握学生的学习难点，寻找可供利用的阅读素材，亦可适时创编一些有趣的故事，引导学生进行“慢阅读”。当然，要让阅读真正发生，首先阅读材料要具有可读性，也要有较强的思辨性;其次教师阅读引导要到位，要设计富有挑战性的问题，给足时间让学生读和思考，如此，对话自然就发生了！

2.互动阅读，内化理解

学生的认知层次不同，对于教材的理解也各不相同，有的仅仅停留在对教材文字简单复读阶段，有的已经能借助生活经验或知识经验作出简单的解释，也有的能用具体实例对教材进行生动、形象的二次解读。教师需要做的是充分借助学生的经验，在独立预学基础上进行组内交流，让学生不断尝试用自己的语言复述教材内容。

如四年级上册“烙饼问题”，教学“最短时间3个饼怎样烙”这一问题。教师要求学生独立阅读预学完成。组内交流时，教师观察了一个四人小组的活动。个性开朗，但习惯不太好的小坤第一个发问：“这里第一个字怎么念？”小麒立马说：“lɑo四声（烙），这个字也不认识！”说完，看了看小坤，接着拿起桌上的学具，叨叨地说起3个饼轮换烙的方法。其余三个互相看看说：“没听懂！”小麒一脸无奈地说：“那我再说一次！”最后全班交流时，小坤、小杰知道了先烙2个，再烙1个的方法;唯一的女孩小怡学会了3个饼轮换烙，并能看懂文字记录的方法;小麒能更清晰地表达3个饼轮换烙的方法。虽然学习能力较弱的小坤和小杰最终还是没能明白3个饼轮换烙的方法，但他们的对方法的表达与记录能力有很大提升。

在这样的交流中，讲述的学生不断完善理解，倾听的学生不断丰富认识，倾听者与讲述者不断碰撞，形成深层理解。因而，阅读不仅是与教材的对话，还是与他人的对话，在多维度的对话中，能促进理解，内化认知。

3.结构阅读，形成体系

不同于文学读物，数学教科书呈现的是知识的形成过程，具有很强的结构性，因而，教师需要引导学生针对不同的知识类型开展结构化的阅读，能读通知识的脉络，读懂书本的知识体系。

如五年级上册“小数乘小数”预学时，教师首先引导学生有序地进行朗读。对于1.92×0.9这个算式，教师要学生找到式与式之间的联系，想一想应该怎样阅读。从而引导学生像这样有序地读：“1.92乘100转化成整数192，0.9乘10转化成整数9，192乘9等于1728，1728除以1000等于1.728。”这样的读促使学生进行更深层次的思考，问题是怎样解决的，这样做的依据是什么，对问题“是什么？怎么样？为什么？”有了全面的认识。

当然，不同的知识内容学生读的方式会有所不同，计算教学读的是算理与算法，量与计量读的是概念的表象及关系，解决问题读的是问题模型及解决策略，单元复习读的是单元知识点间的联系与应用……教师需要有针对性地进行指导，帮助学生提升阅读能力。

（三）阅读要多样化有持续性

如果阅读仅局限于教科书，局限于课堂的35分钟，那么阅读这件事就变得不那么有趣了，因而阅读需要一个长期的、持续的过程。

1.补充阅读，拓展认知

人教版教科书中每册都会有一些“你知道吗？”的内容，提供给学生进行补充阅读，但这远远无法满足学生对于数学文化、知识背景等相关阅读的需求。因此，教师需要根据教科书的内容适时提供给学生一些补充阅读的内容，为学生学习数学知识做好“能量”储备。

如在学习四年级下册“轴对称”一课时，教师提前让学生阅读汉声数学《什么是对称？》，了解生活中的各种对称的现象，感受对称的不同类型。于是，课堂上有了这样的对话，“你见过生活中的对称现象吗？关于对称你知道了什么？”“我知道湖水倒影是镜面对称，也就是轴对称。”“一般的平行四边形不是轴对称图形，但它是中心对称图形哟！”……从“轴对称”延展到“什么是对称”，学生了解对称的其他形式，初步构建了关于对称的完整的知识体系。

目前，市场上的数学读物比较多，教师需要对其进行精心挑选，有层次地、有进度地安排学生进行阅读，并适时跟进相关阅读实践课程。下图是为教师整理的部分适合四年级阅读的数学读物，教师可以根据教学需求适时推荐阅读，以弥补知识的“空白”，实现知识的同化与顺应。

2.持续阅读，厚积薄发

“兴趣是最好的老师！”阅读方法再好，不喜欢阅读也无用，因而，培养学生的阅读兴趣是教师必须做的事。关于阅读兴趣及习惯的培养方法，可以说五花八门，有“亲子阅读共成长”“21天养成好习惯”、流行的每天“打卡”，等等，只要是适合学生的均可，没有固定的做法！

如在边远的山区学校，学生家庭条件普遍一般，父母通常常年在外打工，要培养学生的阅读习惯只能依靠学生自我监督以及教师的奖惩制度。于是，教师采用积分制形式，要求学生每天用自律自查的方式对自己的阅读情况进行反馈，教师每周进行总结，每学期根据学生阅读情况评出“阅读大富翁”进行表彰奖励。从隔三岔五看几页，到每天看三四页，直至每天看半小时，一点点、一步步，学生的阅读存折（左下图）清晰地记录下他们变化成长的足迹。

当学生的阅读像呼吸一样自然流畅时，数学阅读不再那么“艰涩”，数学阅读的能力自然也会逐步提升，也会有越来越多像小坤（右上图）这样满世界找图书馆、找书看的学生。

综上所述，“慢阅读”教学好似一场有目的地的旅行，学生是那一路走一路看风景的人，路程远近需要自己丈量，沿途风景需要自己感受;教师仅仅是那需要的时候给予帮助的人，给个“景点”，给条“路线”，放手让学生学会看那“无限风景”。教与学的转换，鱼与渔的区别，教学之道不外如是！

（浙江省诸暨市马剑镇中心小学 311831）