走向“大综合”的综合实践活动课程探索

摘要：在综合实践活动课程实施的过程中，以统整的方式来建构“大综合”课程。通过“同主题跨学科”的跟进式研究、“同主题跨学科”的协同式研究、“同主题跨年级”的递进式研究，形成多学科统整的模式。通过校内各部门的联动，让资源统整的效益最大化；通过校内外多部门联动，统整立体的课程空间。以“1+N”式导师制、“1+N”式教研组、“1+N”式校基合作的方式为“大综合”课程实施提供保障机制。

关键词：大综合；综合实践活动课程；课程统整

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）06B-0004-06

2001年9月，第8次基础教育课程改革正式启动，综合实践活动课程第一次进入我的眼帘。从那时起，我成为一名综合实践课程教师。这十多年来，我摸着石头过河，边实践边学习，边实践边反思，对综合实践活动课程的认识，也经历了从迷茫到模糊再到逐渐清晰的过程。

一、“大综合”课程理念的形成

一开始担任综合实践活动课程指导老师时，我没有接受过什么专业的培训，全凭着自己的一腔热情就上岗了。我认为综合实践活动课程应该以活动为主。于是，我带着学生尽可能多地进行各种校内、校外的实践活动，仿佛带着学生离开教室，就是“新课改”，就是真正的综合实践活动。于是，我带着学生走遍盛泽的大街小巷，尝遍各种美食，走进各种企业，我以为我在像孔子、苏格拉底一样，让学习在实践中真正发生了。学期结束，有的家长反馈说：感觉孩子天天在春游，感觉到了她的快乐，但我不知道她学到了什么。教导处给的反馈是：能活动起来，这非常好，但活动停留在“蜻蜓点水”阶段，缺少深度。尽管，得到的反馈不尽如人意，但我看到了学生活动中灿烂的笑脸。这让我相信，虽然我对综合实践活动课程还不够了解，组织的“活动”尽管丰富，缺少深度，但它的大方向是对的。

慢慢地，我和吴江区综合实践中心组的骨干教师们一起不断在课堂上进行探索，形成了许多方法指导的典型课型，如撰写活动方案、调查问卷的设计、采访问题的设计、搜集与整理资料等。我和区中心组的老师也发挥辐射作用，一起把这些课型，慢慢地在吴江区域内推广。实验几年后，我发现各种展示课、赛课，同课型都惊人的相似，单调的课型研究让综合实践活动课堂缺少灵动，变成了僵硬的模式化的复制、粘贴。不仅课型僵硬，学生在课上也是按部就班，无创意可言。

怎样才能让综合实践活动既充满勃勃生机，又能指向学生综合能力的提升？我开始从学生的兴趣出发，从他们的日常生活中寻找适合的短线活动主题，并进行探究指导。短线小主题活动，是适合在一至两课时内完成的主题研究活动。那时，我执教的《不落的纸飞机》《神奇的泡泡》《巧剥水果有妙招》等课，以学生探究能力的提升为旨归，因其浓厚又符合学生能力水平的探究味，在大市、省级展示活动中，连连获得好评。但在学期结束的教研组会议上，老师们一致反映主题开发的任务太重、压力太大，同时造成学生探究活动的碎片化。静下心来反思，确实发现这样东一榔头西一锤的短线活动，过于随意。主题开发缺了长程意识，只不过是升级版的“活动”，为了探究而探究，缺少了课程整体规划。

2009年，我校成为吴江区综合实践活动课题研究的子课题学校，我开始了关于“整合”理论的学习。2016年我独立承担江苏省十三五课题“指向核心素养培育的小学综合实践活动主题统整的研究”。在开展文献研究的基础上，我与区中心组成员对区内多所学校进行主题统整的现状调查，进行实践路径的探索、典型案例的研究等，系统持续的课题研究，让我对综合实践活动这门课程的认识逐步加深：它是跨学科实践课程，强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问題；它重视培养学生的自主参与意识，也重视合作沟通能力的培养等；研究内容既要体现个人、社会、自然的内在联系，又要强化科技、艺术、道德等方面的内在整合。于是，我开始把整合理念运用到学校各种课程与活动中，把综合实践活动、学科综合学习、德育活动等，以“统整”的方式建构起“大综合”课程。“大综合”课程，即从“立德树人”出发，在综合实践活动开发与实施的过程中，以主题（或项目）统整小学综合实践活动课程的四大主要活动方式：考察探究、社会服务、设计制作、职业体验，以学生的全面发展为导向，以提升学生综合素质、发展核心素养为目标，面向学生完整的学习活动和生活世界开展课程实施。如今，“大综合”课程的实践研究已经历时多年。

二、“大综合”课程的实施策略

（一）多学科融合，实现统整

分科学习主要关注的是学科内容和学科知识的习得，而综合实践活动是跨学科实践课程，注重引导学生在实践中学习，在探究、服务、制作、体验中学习，分析和解决现实问题。它可能涉及到多门学科知识，但不仅仅是某一门学科知识的学习或者巩固，也不同于某一门学科中的某一个知识点上的实践、实验环节。如何跨学科统整，在实践中，我们总结出以下三种方式：

1.“同主题跨学科”的跟进式研究

采用关联思维的方式，围绕某一研究主题或项目，把涉及到的各学科的素养点融合在一起，完整设计主题系列活动，让学生在主题活动中灵活运用各科所学去解决实际问题，创造适合学生发展的课程情境。如语文课文中，有仿生学内容鸡蛋壳的“薄壳结构”；美术课上有彩绘鸡蛋壳的活动；科学课有不倒翁的研究；作文课有要求学生体验煎荷包蛋，用拟声词写作的要求。于是，我们把这些活动，统整成“神奇的鸡蛋壳”，开展系列活动。活动中，以班级综合实践活动老师长线指导为主，学科老师根据研究需要辅以指导。（如图1）

2.“同主题跨学科”的协同式研究

“同主题跨学科”的协同式研究是指采用跨界思维，打破学科固有的界限，寻找主题活动之间的内在联系，挖掘统整点开展学科教师协同式指导，从而满足学生综合学习的需要。如六年级“毕业季”活动，以一个个充满挑战性的小主题“校园摄影比赛”“手绘校园地图”“毕业典礼策划”等逐步推进活动进程，每一个小主题均需要学生综合运用不同学科知识，完成真实的毕业季任务，实现融通创生的创造性实践。在这个过程中，美术、信息、数学、语文、音乐等各学科教师协同合作，融通教师资源，给予学生最需要的技术指导。（如图2）

3.“同主题跨年级”的递进式研究

《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出：综合实践活动课程要基于学生的可持续发展的要求，处理好学期之间、学年之间、学段之间活动内容的有机衔接与联系，构建科学合理的活动主题序列。有的活动主题内涵比较丰富，适合在不同年段或年级有层次地开展活动。比如“生活中的小窍门”，在中年级以了解、学习小窍门为主，并能进行简单的制作活动；而到了高年级则注重引导学生发现生活中的小问题，并通过各种方式尝试去解决问题，能进行创意物化活动。像节日课程、低碳环保课程、博物馆课程、春秋季研学活动，都应该以学生六年的学校生活为背景，进行系列化的、递进式的课程内容开发，以符合不同年级学生的认知水平和活动能力。通过六年螺旋上升的课程设计，促进学生综合素质的持续发展。

（二）多部门联动，实现统整

《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出：学校要成立综合实践活动课程领导小组，要统筹协调校内外相关部门的关系，联合各方面的力量。要充分发挥少先队、共青团以及学生社团组织的作用。在实际工作中，采用跨界思维的方式，把综合实践活动与学校各类德育活动、学科活动、社会活动、自然生活等统整起来。

1. 统整校内各部门，让资源的效益最大化

学校德育处、教导处、大队部等组织，每月每周都会安排很多活动，各条各线，最终都汇聚到学生身上，学生忙碌不堪，疲于应付。部门联动的方式，可以聚焦共同的目标，统整开发各种资源，使活动既能有条不紊地开展，又能追求活动的深度与广度。

（1）联动的一种方式是提前规划。期初召集各部门一起研讨，制定统一的育人目标。在此基础中进行活动的整体策划，建构整体化、系列化的活动：使学校活动从繁杂多样，变为脉络清晰；使学生的学习方式由被动接受转变为主动合作探究，达到自我成长；使教师的教学目标观由知识本位走向能力本位、核心素养，从而促进学生成长为“全面发展的人”。

（2）联动的另一种方式是按需即时生成。根据校园生活的热点问题、难点问题，相应部门一起策划共同解决问题。如新校区的课桌椅，才用了两周，就发现课桌的桌面非常不耐脏，变得黑乎乎的。如何解决这个问题？德育处与综合实践组联合，开展“爱护课桌椅”的主题活动：清洁课桌椅金点子搜集、金点子分享会、清洁课桌椅我能行、预防桌面变黑大行动。如此一来，德育活动不再空洞无力，教育有了自己的实践土壤，学生在观察、体验、探究的过程中，不仅受到潜移默化的影响，更是通过查找资料、采访、对比实验等方式，掌握了清洁课桌椅的方法。

2. 统整校内外多部门，形成立体的课程学习空间

《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出：要建立健全校内外综合实践活动课程资源的利用与相互转换机制，强化公共资源间的相互联系和硬件资源的共享。要把学校、社会、家庭联动起来，形成学校、教师、学生、家庭、社区、社会全方位的教育互助，最终指向学生核心素养的形成与提升。

如每年“5·12”期间，学校都会策划防震演练。我们与地震局、消防局、蓝天救援队形成固定的联动模式。学校与这些部门沟通后，进行整体活动方案的策划。活动前，学生自主搜集地震逃生的注意点并在组内分享，校医进行自救与急救技能的现场培训，学生到地震馆进行逃生模拟训练；演练时，蓝天救援队让学生现场体验高空救人的“生死时速”；演练后，消防队让学生现场体验灾后高压水枪灭火、灭火器灭火、沙子灭火等适合不同火灾现场的灭火方式。社会资源的开发，社会各部门的融入，为综合实践活动提供了多方位的活动资源，丰富了学生的活动方式，有助于形成立体的课程学习空间。

三、1+N：“大综合”课程实施的保障機制

（一）“1+N”式导师制，助力课程导师团的建构

综合实践活动课程是一种经验性课程，作为独立形态的课程，其内容涉及的范围十分广泛，它像一个超大型的吸盘，把各门学科知识进行综合，以学生已有的经验、社会实际和发展需要等问题为中心。在课程实施过程中，需要挖掘每一个老师的潜能，并根据活动开展的需要创意地进行指导方式的调整。

导师走班制。1个导师，走班N个班级。比如在本学期开展的“二十四节气之美食”主题活动，我们在3-6年级开展同主题不同年段的系列活动。有两位老师从小在乡下跟着家长做各种季节的时令美食，所以各种节气美食的制作都不在话下，如二月二撑腰糕、清明青团子、麦芽塌饼、菜花头团子、粽子、老酵馒头等。于是常规性的活动则由该班综合实践活动老师自己指导，制作节气美食时，则邀请这两位老师“走班制”指导，班级综合实践教师在一旁协助。这样的方式优点在于，难点集中突破，发挥了教师的特长，又可以带出N个教师学会这些技能，今后也可以加入到“走班制”的指导中来。

导师项目制。1个导师，负责1个重点项目，参与N个项目。（1）“项目”可以是长线活动中的某项重要内容或板块。如四年级“畅游酸奶乐园”主题研究，年级组长带领四年级的各科任教师一起策划，把活动分为“调查站、体验站、实验站、采访站、宣传站”五个阶段，每个阶段再拓展系列活动。每个班级的综合实践活动任课教师为固定的指导老师，而每个阶段中需要专业指导的项目，则根据教师的兴趣和特长，进行任务的分配，如调查中分析图表、绘制指导由数学老师周老师担任，自制酸奶则由某位在甜品店工作的家长担任。（2）“项目”也可以单指项目式学习，一个项目学习由1位导师重点负责。学期初由各年级组和学科组，联合进行教研活动，制定若干个适合学生现有水平的项目学习，由导师自由认领项目。

导师合作制。1个导师，融入N个团队。团队可以是以项目联系来组建，可以以年级为单位组建，可以是由主题关联来组建。团队以教师为主，并招募家长志愿者、社会志愿者，建构互相搭配、互相补充的抱团合作的方式。整个学年或者某个阶段，这一个团队负责对应的综合实践活动的指导任务。团队成员之间的合作方式是灵活多样的，可以是紧密型的，每个团队成员一起参与所有主题活动的设计、组织、跟踪指导；可以是松散型的，各自独立指导学生开展活动，但经验共享，定时召开研讨、分享活动，以不断提高教师的教学水平和综合能力；可以是混合型，根据活动主题的需要，根据各位导师的需要，随时调整合作的方式。

（二）“1+N”式教研组，助推协同式教研文化的形成

全校所有教师都是综合实践活动指导教师，这是一个庞大的教研组，它既跨学科，又跨年级；既跨条线，又跨部门。因此教研组下面会有N个小团队：年级组团队、班级跨学科团队、学科组团队、项目组团队等。如何最大程度地实现教研团队之间教师的优势互补，加强全校教师之间的协同与配合，从而提高教师的综合水平和综合能力，更好地促进“立德树人”这一伟大目标的实现？《中国教师报》曾有人发文提出“以教师最需要的方式进行校本教研与培训”。我们的教研活动都以教师为本。

1.纵深式的团队内教研。团队内教研既包括教师的自主学习和思考，也包括同一个团队之间开展的各种教研活动。这样的教研活动的形式比较灵活、机动，各团队及时根据活动开展的需要，因地制宜地开展研讨，研讨地点也许就在办公室，也许就在午餐的餐桌上。因为有共同的指导任务，这样及时性的教研方式，效率更高，因为完全是根据教师自我的需要开展的。

2.横向式的团队间教研。这样的教研方式，更倾向于固定的时间、地点，一般由教导处统一组织，3-4周开展一次。可以是结合学校教师会的“红梨讲坛”进行专题沙龙、论坛活动，可以是“一课三磨”活动的研讨，也可以是专家讲座式的教研。

“大综合”课程的推进，可以促进合作研究的教师文化的形成，从而打破现行运作的教师独立工作或以学科为单位的团队研究。

（三）“1+N”式校基合作，助建立体的活动场域

1所学校，N个基地。基地建在校内，更要建在校外。通过校内校外的众多基地，建构起学生综合实践活动所需的活动场域。

1.建设知行合一的校内课程基地。学校是一个综合体，每一所学校都蕴藏着丰富的课程资源。把那些分散在校内的课程资源统整起来，可以创设新型学习环境，增强实践认知的空间，促进学生在真实场域内提高学习效能，发掘潜能特长。

程开甲小学有一个阡陌园，阡陌园就在两幢教学楼之间，3-6年级各班在这里都拥有一块“责任地”，学生在这里开展“四季课程”的实践研究：这里有人与自然和谐共生的“农耕区”；东边的长廊内建有融合历史与现代的“农耕微博物馆”；南面的“创客教室”为科学种植提供各种创意器材，如根据土壤的湿度自动浇水的电子积木模块、3D打印耕种工具等。这些课程基地的建成，为综合实践活动的开展提供了深度探究的资源保障，提供了展示成果的平台，提供了科学创新精神培育的舞台。

2.建设多元共生的校外基地。学校有很多的校外基地，但是这些基地一般就提供參观、讲解的功能。而综合实践活动课程以学生的社会考察、社会参与能力的培养为己任。2017年，受苏州市文明办的委托，我们苏州市综合实践十位骨干教师受聘为苏州112个体验站的导师，致力于为体验站开发实践课程。整整一年，我们亲历苏州市的112个体验站，为这些场馆量身定制适合三个学段的课程。以此为契机，我校与周边的场馆形成结对模式，我们帮他们开发课程，他们向我们的学生开放这些课程资源。如盛泽先蚕祠，它是江南唯一一座保存下来的跟蚕桑业有关的建筑。我们为他们设计了“体验摇柴龙”“学剥棉兜”“鉴定真丝与仿真丝”“彩绘蚕茧”等体验探究活动，在几千人次的课程体验后，获得了学生与家长的一致好评。目前盛泽先蚕祠、丝博园、盛虹科创园、恒力集团已经成为我校的实践基地。1所学校，挂牌N个基地，不是为了基地而基地，而是基于课程的社会化开放式合作，实现课程资源社会化共建的模式，让学生具有充分的可选择的学习空间和资源。

“大综合”课程，是综合实践活动课程发展的必然。它跳出“综合实践活动”，以“立德树人”为总目标，站在更高的高度来指导综合实践活动的开展，建构校本化的“大综合”课程体系，策划“深度与广度”并存的整体化、系列化活动：使综合实践活动从繁杂多样变为脉络清晰；使学生的学习方式由被动接受转变为主动合作探究，实现自我成长；使教师的教学目标观由知识本位走向能力本位、核心素养，从而促进学生成长为“全面发展的人”；使学校、家庭、社会联动起来，形成学校、家庭、社区、社会全方位的教育互助，最终指向学生核心素养的形成与提升。

责任编辑：颜莹

【人物速写】

有人说，周菊芳走上综合实践活动课程的研究领域，纯属偶然，幸运而已。其实偶然背后永远是必然的驱使。她与综合实践活动课程，有一种天生的契合。

她善于发现问题。为什么孩子不认识校园里的植物？为什么今年校园里的桂花开得特别好？为什么一年级小朋友会在校园里迷路？为什么孩子们不爱看图书馆里的书？为什么我们认真组织的艺术节活动吸引不了孩子们的热情参与？……在她的生活里，永远充盈着无数个“为什么”。而问题正是综合实践活动课程的开始和核心。

“我们研究一下，肯定能做得更好”是她的口头禅。在学校老校区有一棵石榴树，每年十月，红艳艳的石榴馋坏了一群群孩子。有些孩子拒绝不了诱惑，就偷偷地摘。许多老师很生气，建议让“偷石榴”的孩子受到处罚，再安排值班人员“保护”石榴树。可是，菊芳却把这棵石榴树转化为课程资源，并与学校德育活动相结合，建构了系列的学生评价课程。于是，每年的十月，便是一批“金石榴娃娃、银石榴娃娃”骄傲地采摘石榴的丰收季。

超越学科界限，以解决生活中的问题为核心，用主题的形式对课程资源进行整合，培养和发展学生解决问题的能力和探究的精神，这是综合实践活动课程与其他学科课程最大的区别。从生活到工作，周菊芳老师具有驾驭这门课程所需的特有的素质与品质。或者说，她与这们课程有着与生俱来的缘分。

即便如此，走综合实践课程的研究道路必然是艰难的。这门课程，到底是怎样的模样，很少有人完全说得清。周菊芳老师却有一份超然的勇气。她带着班级的孩子，从盛泽弄堂、盛泽的交通发展开始研究，到与生活紧密相关的神奇鸡蛋壳、围巾的花样系法，到与学校各类活动相整合的神奇的泡泡、二十四节气课程等。研究主题的变化，记录的是她对综合实践课程逐步认识的轨迹。

作為一门新的课程，研究历程的开端必然是孤独的。对老师来说，专业发展首选的肯定是语文、数学等所谓的主要学科，综合实践课程似乎有些不太靠谱。周菊芳老师却用自己鲜活的课堂，以孩子们在研究中的成长，证明了这门学科的价值。因此，越来越多的教师心甘情愿地跟着她，而她也总是乐此不疲地手把手带着青年教师。逐渐地，她成为学校综合实践课程的“祖师爷”，区域课程研究的“领头兵”。

常在想，如果她没有遇到综合实践课程，在专业道路上是否还能有所发展。我想，答案是肯定的。无论选择哪一个发展领域，不可或缺的，是自身对生活的热爱，对教育的执着。而这些特质，在她身上体现得淋漓尽致。

【人物档案】

周菊芳，苏州市吴江区程开甲小学副校长，苏州首届青年拔尖人才，苏州市综合实践学科带头人，苏州市优秀班主任，江苏省诗教先进个人。曾在江苏省“名师送培”、江苏省“新时空名师课堂”等活动中进行课堂展示，获江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评一等奖。多年来，致力于综合实践活动课程的开发与实施，参与编撰多套校本教材，在江苏省“全省校本课程优秀成果评选”中，参与编写的《“鲈乡风”综合实践系列丛书》获省一等奖，《丝绸文化综合实践活动校本教材》获省二等奖。在《江苏教育研究》《江苏教育》《基础教育参考》《小学教学研究》等杂志发表论文20余篇。

An Exploration of “Big Comprehensive” Practical Activity Curriculum

ZHOU Ju-fang

（Wujiang Cheng Kaijia Primary School， Suzhou 215600， China）

Abstract： In the process of implementing comprehensive practical activity courses， this author constructs “big comprehensive” courses through integration， and the author has formulated the integrated mode of multiple disciplines by the following-up research of “cross-disciplines with the same theme”， by the coordinated research of “cross-disciplines with the same theme”， and by the progressive research of “cross-grades with the same theme”. Meanwhile， the author maximizes the efficiency of the integrated resources through joint actions of various departments in school， and the author has integrated the solid curricular spaces through joint actions of many departments in school. Moreover， the author guarantees the implementation of big comprehensive courses by different means.

Key words： big comprehensiveness； comprehensive practical activity course； curriculum integration