轻度智力障碍学生形声字形旁意识研究

2018-04-16张雪琴杨洪荣

绥化学院学报 2018年4期

张雪琴　杨洪荣

（1.淮北师范大学教育学院　安徽淮北　235000；2.邯郸学院教育学院　河北邯郸　056005）

作为语文阅读和书写的基础，汉字的学习显得尤为重要；而在现代通用汉字中，形声字占了百分之八十。[1]因此，形声字成为了汉字学习的重中之重，也是许多研究者首要的关注点。形声字由形旁和声旁两部分构成，其中，形旁可以表示字义，有利于汉字的识别。[2]Williams和Bever在其研究中也强调了形旁在形声字学习中的重要作用。[3]那么，形旁又是如何影响汉字识别的呢，会受到哪些因素的制约？不少学者从不同角度做了回答，李俊岩研究了留学生形旁意识的形成及发展状况，从而得出熟悉度和透明度是影响留学生成绩的主要变量。[4]同时，李蕊也发现留学生具有一定的形旁表意概念即形旁意识，她还提出，由于留学生汉语阅读能力的不断提高，其形旁意识会逐渐发展为一种自动化的水平。[5]再者，舒华于1993年通过实验研究了小学儿童的汉字形旁意识，结果表明：首先，小学儿童的形旁意识随着年级而发展，三、五年级明显优于一年级；其次，汉字熟悉度和形旁语义透明度也是影响儿童形旁意识的两个重要因素。[6]同年，舒华又通过进一步的研究发现，小学生的语文能力也会对其形旁意识造成影响，并且只有当形旁的意义是儿童所熟知的时候，儿童才能进行更好的推理。[7]上述这些研究都表明，形旁可以帮助学生识别汉字、理解字义。因此，我们是否可以将这一发现运用到教学中呢？盛爱平[8]和朱慧燕[9]做了相关的研究，一致认为，学生能够利用形旁来推断汉字所代表的意思，从而肯定了形声字形旁表意功能在语文识字教学中的重要作用。

然而，上述研究主要是关于留学生和普通儿童的，那么智力障碍学生的形旁意识的发展又有什么特点？智力障碍学生是否具有形声字形旁意识，能否运用形旁意义有效的推断形声字字义？因此，本研究运用实验法对轻度智力障碍学生形声字形旁意识进行研究。

一、研究方法

（一）研究对象。本研究选取了邯郸、滁州、兰州等市特殊教育学校二、四、六年级的轻度智力障碍学生共60名，其中二年级23名、四年级20名、六年级17名。共发放测试卷60份，收回60份，回收率为100%。其中有效问卷54份，有效率90%。

（二）研究工具。本研究以改编的《形声字测试卷》作为研究工具。

1.测验的设计。测验选用了舒华的《小学生形声字测验字》，为了使其更适用于智力障碍儿童，问卷中的目标字选自人教版培智《语文》课本。研究按年级设计了3个测试卷，分别为《二年级形声字测试卷》《四年级形声字测试卷》和《六年级形声字测试卷》。每个测试卷均选择了30个目标字，15个熟字、15个生字，每种熟悉度的目标字又按字的语义透明度分为透明、半透明和独体字三种，每种各5个。然后，将每个目标字组成1个二字词语。测验中，词语的目标字以拼音的形式呈现，比如“he水”，要求学生在3个选项中依据词语意思选择拼音所代表的字，其正确答案是“河”，两个干扰项为“何”“呵”。

2.信效度分析。重测信度检验：研究选取了二、四、六年级轻度智力障碍学生各20名，进行了2次测试。2次测试的间隔为一天，由于智力障碍儿童的记忆力差，易遗忘，故一般不会产生练习效果。最后，用SPSS20.0软件对测试所得的数据进行了相关性检验分析，得出二、四、六年级的相关系数分别为：r=0.73、r=0.77、r=0.80。由此可以得出，该测验具有较好的信度。实证效度检验：研究选取了二、四、六年级轻度智力障碍学生各20名，在同一时间进行测试，并记录所得数据。三个月后，经相关老师评定，将每个年级的被试按其语文能力的高低各分为两组。然后再用SPSS20.0软件对每两组学生之前测验所得成绩进行独立样本的T检验，得出各个年级组的T 值分别为二年级：t1=1.84、四年级：t2=2.25、六年级：t3=2.30。由于 t（19）0.05=1.729,t（19）0.01=2.539，可得 0.01＜P＜0.05，因此，各年级语文能力高、低两组之间的前测成绩具有显著性差异。由此可以说明，该测验具有较好的效度。

（三）研究设计。研究主要运用实验法，自变量为年级、字的熟悉度和语义透明度，因变量为轻度智力障碍儿童的形旁意识。因此，采用3（年级）X2（字的熟悉度）X3（字的语义透明度）的三因素重复测量实验设计。其中，年级分为二、四、六共三个水平；字的熟悉度分为熟字（生字表中出现的已经学习过的字）和生字（生字表中的未学习过的字）；字的语义透明度分为透明（形声字的形旁能明显表示字意）、半透明（形声字的形旁不能明显表示字意）和独体字（比如窗户的“户”字）。

（四）数据处理。研究采用SPSS20.0软件对实验数据做具体的分析与处理。

二、研究结果

（一）二年级轻度智力障碍学生形声字形旁意识特征。首先，由表1可以看出，二年级轻度智力障碍学生在熟字上的平均得分较高，而在生字上的平均得分较低。同时，学生在形声字形旁不同透明度上的平均分数差异不大。另外，通过多元方差分析得出：变量熟悉度的主效应极其显著（F=381.275，P=0.000＜0.01）,即二年级轻度智力障碍学生在熟字的得分远高于生字。变量透明度的主效应不显著（F=3.472,P=0.082＞0.05）,对于不同透明度的字，其得分差异不大，说明二年级轻度智力障碍学生无法有效的利用形声字形旁表意作用推断字义。变量熟悉度与透明度的交互效应不显著（F=0.117,P=0.891＞0.05)。也就是说，对于不同熟悉度的字，学生对形声字形旁透明度的依赖程度基本相同，这也充分说明二年级轻度智力学生还不能有效利用形声字形旁表意作用推断生字字义。

表1　二年级学生在不同汉字熟悉度和语义透明度上的得分（M士SD）

（二）四六年级轻度智力障碍学生形声字形旁意识特征。由表2可以看出，对于熟悉度和语义透明度不同的字，四六年级轻度智力障碍学生在测验中得分的平均数存在差异。在字的熟悉度方面，熟字的平均分远远高于生字的平均分；但是对于熟字，学生在各个透明度得分的平均值差异不大；然而对于生字，透明字的平均分要明显高于半透明字和独体字的平均分。

表2　四六年级学生在不同汉字熟悉度和语义透明度上的得分（M士SD）

具体来说，首先，在汉字熟悉度方面。通过多元方差分析发现，变量汉字熟悉度的主效应极其显著（F=96.27,P=0.000＜0.01)，即学生在汉字不同熟悉度上的得分存在极显著差异。结合表2可知，熟字的得分远高于生字的得分。

其次，在语义透明度方面。多元方差分析结果表明，变量透明度的主效应极其显著（F=20.80,P=0.001＜0.01)，即学生在汉字不同透明度上的得分存在极显著差异。另外，通过多重比较得出，透明字和半透明字之间差异显著（0.01＜P=0.029＜0.05），透明字和独体字之间差异极显著（P=0.000＜0.01），半透明字和独体字之间差异极显著（P=0.007＜0.01）。结合表2可以得出，学生在透明字上的得分显著高于半透明字和独体字；另外，半透明字的得分也显著高于独体字得分。

最后，在汉字熟悉度和语义透明度的交互作用方面。通过多元方差分析得出，变量熟悉度和透明度的交互效应显著（F=8.02,0.01＜P=0.012＜0.05)，即对于不同熟悉度的汉字学生在不同透明度上的得分存在显著差异。此外，从表3可知：对于熟字，各个透明度之间差异不显著（P=0.491＞0.05）；然而对于生字，各个透明度之间差异极显著（P=0.001＜0.01）。即对于熟字，学生在各个透明度上的得分差异不大，而对于生字，学生字各个透明度上的得分存在着显著差异。接着，通过对变量做进一步的多重比较发现，对于熟字，透明字和半透明字之间没有显著性差异（P=0.096＞0.05），透明字和独体字之间差异不显著（P=0.273＞0.05），半透明字和独体字之间差异也不显著（P=0.438＞0.05）。对于生字，透明字和半透明字之间差异极其显著（P=0.006＜0.01），透明字和独体字之间差异极其显著（P=0.000＜0.01），半透明字和独体字之间差异也极其显著（P=0.003＜0.01）。具体而言，对于熟悉的字，学生在不同汉字透明度上的得分差异不大。然而对于生字，学生在透明字和半透明字、透明字和独体字以及半透明度和独体字之间的得分都存在着显著差异。

表3　变量熟悉度的简单效应检验结果表

三、讨论分析

（一）二年级和四六年级轻度智力障碍学生的形旁意识差异。研究结果分析表明，二年级轻度智力障碍学生还不具有形声字形符意识，也不能有效利用形旁意义推断形声字的字义，而四六年级的轻度智力障碍学生却已初步具备形声字形旁意识，可以运用形旁意义推测形声字的字义。

（二）四六年级轻度智力障碍学生在不同汉字熟悉度上的形旁意识特点。研究表明，四六年级轻度智力障碍学生对形声字字义推断的正确性因其对汉字熟悉程度的不同而存在差异。对于学习过的熟字，可以凭借记忆来选择。同时，基于学习的经验，对于熟悉其意义的形符和字词，更容易去选择。而对于没学过的生字词，学生的得分下降，说明智力障碍学生可以利用形符推断字义，但由于字词的生僻，仍会有一些局限。

（三）四六年级轻度智力障碍学生在不同汉字语义透明度上的形旁意识特点。研究发现，对于不同透明度的形声字四六年级轻度智力障碍学生的得分存在显著差异。即对于形声字的形旁明显表示形声字意思的字，学生能很好的理解或推断出汉字的意思。比如，“河水”的“河”字，其形旁为表示水的意思，可以明显推断出“河”字的意思也是与水有关。而对于形声字的形旁不明显表示汉字意思的字和独体字则不能很好地理解并推断出汉字的意思。

（四）四六年级轻度智力障碍学生在不同汉字熟悉度和形旁透明度交互作用下的形旁意识特点。研究结果表明，对于不同熟悉度的汉字四六年级轻度智力障碍学生在推测字义时对汉字语义透明度的依赖程度不同。即对于熟字，往往习惯于依靠以往经验进行作答；而对于生字，则更多的依靠形旁意思来推测。

四、研究结论

（一）二年级轻度智力障碍学生还不具备形声字形旁意识，而四、六年级则具备形声字形旁意识，能够运用形旁意义推断出形声字字义。

（二）四六年级轻度智力障碍学生的形声字形旁意识受到汉字熟悉度的影响，即学生对形声字字义推断的正确率随着对汉字熟悉程度的降低而下降。

（三）四六年级轻度智力障碍学生的形声字形旁意识受到汉字语义透明度的影响，即学生对形声字字义推断的正确率随着汉字语义透明度的降低而下降。

（四）四六年级轻度智力障碍学生在推断形声字字义时对汉字语义透明度的依赖程度随着对汉字熟悉程度的降低而增强。

五、教学建议

（一）教师要指导学生尝试推断字义。研究结果表明，四六年级轻度智力障碍学生已具有形声字形旁意识，能够借助形声字形旁所表示的意思有效推断出形声字的字义。因此，在培智语文识字教学中，教师要注意指导学生尝试着去利用形声字形旁所代表的意思来尝试推断出整个汉字的字义。具体来说，在识字教学中，教师可以先教会学生认识一些常用的形旁及其所代表的含义，然后再列举一些带有相应形旁的汉字让学生来猜测字义。比如，“目”这个形旁表示“眼睛”之义，一般以它为形旁的汉字所表示的事物都有“用眼睛看”的意思，教师可以“眺”“瞅”“瞧”等字为例，其形旁都为“目”，也均代表用眼睛看某人或某物的意思。这样，会更有助于智力障碍学生学习、记忆汉字，而且使汉字的学习变得更具趣味性。

（二）教师要引导学生主动识记汉字。研究发现，轻度智力障碍学生在熟字上的得分高于生字。可见，以往的学习经验有助于学生对汉字意思的理解。因此，在识字教学中，教师要引导学生主动记忆汉字。另外，智力障碍儿童以机械记忆为主、识记速度慢且保持效果差，容易遗忘，再现和再认困难。[10]故而教师要让学生多做练习并及时复习、巩固学过的字词，积累一定的学习经验，这将会加深学生对汉字的理解，同时也有助于其对新知识的学习。在教学策略上，教师可以将按形旁对汉字进行归类，即将相同形旁的汉字归为一组，统一识记。比如，可以归纳所有学过的以“心”为形旁的形声字，将它们设为一组，比较记忆。通过分类，有助于调动智力障碍学生的学习积极性，从而提高学习效率。

（三）教师要鼓励学生积极投身实践。教学离不开生活，而智力障碍儿童除了智力低以外，也存在着社会适应方面的障碍。[11]故在智力障碍学生的教育中，要注意其社会性的发展。在具体的生字教学中，教师可以创设一定生活情景或者组织相应的游戏活动，让学生主动探索知识，要以学生为主体，发挥他们的学习积极性。有研究发现，这种情境教学法在培智低年级的识字教学中会起到很好的作用。[12]因此，除了学习、识记书本上的汉字，教师要鼓励学生注意观察身边的事物，对这些事物进行命名，进而迁移到汉字的学习中。比如，我们常用的“杯子”，可以先教其学习“杯”这个字，它的形旁是“木”，进而引导学生思考它的字意是否与木有关；此外，我们知道杯子是用来盛水的，可以联想到“水”字。总之，教师要启发学生注意观察、思考，将实物与汉字相结合，寓学习与生活中，从而促进智力障碍学生社会性的发展。