体验式教学：儿童立场的一种顺应

【摘要】体验式教学是以情感为核心，以儿童为本位的一种教学方式。通过对《黄鹤楼送别》一文同课异构的评析，可以看出体验式教学与非体验式教学的差异与教学效果的不同。在运用体验式教学时，教师应注意情感溯源、情感发展及情感生成的适度等问题。

【关键词】体验式教学；儿童立场；课例评析

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）89-0055-03

【作者简介】王平强，江苏第二师范学院附属小学（南京，210013）校长，高级教师。

《黄鹤楼送别》一文是苏教版五上的一篇文包诗文章，它既有记叙文的脉络线索，又有古诗文的韵律与激情，笔者基于儿童立场，对这篇课文同课异构的两种教法进行了评析。

一、对非体验式教学设计的评析

在传统教学中，虽然学生也能获得或多或少的体验，但教师更关注学生获得多少知识，而非得到多少体验。为便于研究，我们不妨将这种教学称为非体验式教学。

如一位教师执教《黄鹤楼送别》一课。基于儿童立场，从体验式教学理念出发可以进行以下教学评析：

【片段一】

师：对照文和诗，理解诗歌中词句的意思，并在文中用波浪线勾画下来。

生：我明白了“唯见长江天际流”。（读最后一节最后一句）

生：我明白了“烟花三月下扬州”。（读第一节、第三节有关语句）

师追问：第一、三段是解释什么的？

生：第一段是解释“烟花三月”，第三段是解释“下扬州”。

师生一问一答，学生发言就文说文，难以深入文本，因而理解比较肤浅。这是知识传授式的教学，学生学得牵强，得到的更多是知识，而不是能力的发展与情感的生成。

【片段二】

师：文中哪些词语能看出作者的依依惜别之情？

生：有意。

师：他们有意干什么？

生：他们有意不说分别。

师：还从哪些词句看出？

生：从“一会、一会”看出，他们不想触动依依惜别之情，所以用做别的事来代替。

由于缺少必要的铺垫，学生体悟文章情感找不到落脚点。教师一味地“追问”，而学生缺乏深入理解，只能凭空而想，因而不可能有深刻而准确的情感体验。教师若能让学生将文本和自己的经历与经验联系起来，学习效果会更好。

【片段三】

师：终于，李白举起了酒杯，于是便有了一段动人的对话。大家自由朗读，让我们走进李白和孟浩然的内心。

师：先读描写李白的部分，你能读出李白怎样的心，怎样的情？

生：想拖延时间，多和孟浩然相处。

师：何以见得？

生：从“终于”这个词可以看出来。

师：还能读出李白的什么情？

生：读出李白的伤心、惆怅，我从“不知何时才能见面”看出来的。

从学生表情上看，有的学生说、读平平淡淡，好像与己无关。学生未能进入文本，说、读都无法做到身临其境般的有声有色。

从上述几个片段可以看出，学生在有限的体验活动中难以体验到李白与孟浩然的内心世界，更多的只是教师生硬的说教。

二、对体验式阅读教学设计的评析

随后，另一位教师对该课进行了同课异构。从体验式教学理念出发，我们再来解读。

师：同学们有没有经历过与亲朋好友告别、特别舍不得分开的场面？这样的场面是不是过了很长时间也不能忘怀？今天，我们就来学习一篇与友人告别的文章。

教师关注学生的生活经验，激活学生的情感世界，并帮助学生建立与文本中相类似的情感，使他们知道此情源于何处，这是学生获得体验的基础。

（一）初读课文，整体感知

师：同学们，你们了解李白和孟浩然吗？李白与孟浩然相差十二岁，但却结下了深厚的友谊，离别之际，李白写下了这首千古名篇——《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。那么，當时两位大诗人分别的情景又是怎样的呢？李白是怎样送别孟浩然的呢？与普通人有什么不同呢？请朗读课文并思考。

师：读了课文，你知道李白是怎样送别孟浩然的吗？（简要概述）

事情发生在一千多年前，两位诗人的年龄相差甚多，这引发了学生的好奇，激发他们的敬仰之情，同时初步奠定了与友人分别的情感基调。

（二）精读课文，感悟情谊

1.无语——无声胜有声。

师：文章第一节给我们介绍了当时饯行的情景。他们登上黄鹤楼一边饮酒，还一边？（引说：观赏风景）那时是什么时节？那儿的风景怎样呢？请同学们浏览课文，勾画描写景色的语句。

出示四句描绘景色的语句：

暮春三月，长江边烟雾迷蒙，繁花似锦，年轻的李白正在黄鹤楼上为大诗人孟浩然饯行。（那是怎样的景象？加进自己的语言叙述）

黄鹤楼俯临长江，飞檐凌空。（这是在说什么？理解句子）

岸边杨柳依依，江上沙鸥点点。（你的眼前仿佛出现了怎样的景象）

李白依然伫立在江边，凝视着远方，只见一江春水浩浩荡荡地流向天边……

师：这样的景象你喜欢吗？你能把你的这种感受读出来吗？试着读出自己的感受。

师：李白特地选择这样美好的地方送别，你从中领悟到了什么？（以名楼胜景来表达情谊，以示珍视友谊、不忍分别之情）

师：这景象正像他后来诗中所写的那样——（读诗文）“烟花三月”“唯见长江天际流”。

再悟别情，进一步感知。学生设身处地地想象当时的景象，读出自己喜爱的心情。他们的情感也随之进一步生成。景象与意象得以联通，诗句意思自然领悟。

师：多么美丽的春景啊！可是，他们却要分别了。此时，李白与孟浩然真的能全心观赏眼前的美丽春光吗？

生：不能。他们的友情深厚，不忍离别！

师：年轻的李白与年长的孟浩然相差十多岁，怎么会有如此深厚的情谊呢？再读课文第三节，你认为李白对孟浩然有这样深厚情意的原因是什么？你是从哪儿读出来的？

生：李白视孟浩然为兄长、老师，充满敬仰之情。

三读重点句。反复吟诵，探问情由，让学生体悟到这深情厚谊究竟缘于何故。学生心中的友谊之情油然而生，惜别之情自然而发，从而与文本产生情感共鸣。

2.话别——相知相惜。

师：可是，天下没有不散的筵席。朋友终究是要分别的。

师：“终于”一词，你从中读懂了什么？你认为哪儿最能看出李白的不舍？（多元理解、个性感受）这时，他可能想到什么？（过去孟浩然像兄长、老师那样教导他的情景）

师：王勃说得好，“海内存知己，天涯若比邻”。虽然我们暂时分别了，但我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝。孟浩然引用王勃的这句诗究竟是想告诉李白什么呢？

师：从孟浩然的言行中你又读懂了什么？“一饮而尽”是什么意思？

师：你有过这样的感受吗？是什么原因呢？后来是怎么分开的？（不做回答，只是为下文铺垫，促思）

师：让我们再来感受一下他俩话别时的情景吧！（分角色朗读）

3.挥别——难舍难分。

师：终于，李白要和孟浩然分开了。

出示：友人登上了船。白帆随着江风渐渐远去。李白依然伫立在江边，凝视着远方，只见一江春水浩浩荡荡地流向天边……

师：这时，他又可能想到什么了？省略号省略了什么？（今后还有谁会像兄长、老师那样关心、教导他呢？）

三悟别情，深入体会。教师通过渲染、烘托，层层铺设，引领学生反复诵读，不断加深心中感受到的友谊之情，促使学生的情感随文本深化。

4.作诗——铭记友情。

师：李白按捺不住激动的心情，随即吟出了这首千古名篇——《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，仅仅二十八个字，却写尽离情别绪。（出示、朗读诗文）你理解哪些词句意思？读了这首诗，你仿佛看到了怎样的情景？

师：诗中不见一个“情”字，却处处含情。这首诗每一句中都写到了景色，每一句也都包含着浓厚的情谊，可謂景中有情，情中有景，这样的写法就叫——（情景交融）

师：明明告别是一件伤心的事情，作者却在写美丽繁华的景象，而这美丽繁华的景象是不是冲淡了离别的伤感了呢？这样的写法叫——（反衬） 师：让我们一起再来感受一下这份浓浓的依依惜别之情吧！（再读诗文）

5.内化——物我融合。

师：发于心、动于情，才能写成名诗。想象一下你与朋友或亲人告别的情景，把生动感人的地方描绘下来，写出自己的真情实感。

四悟别情，有感而发。学生心中奔涌的情感在练笔内化中得到进一步抒发。

三、同课异构教学的比较

体验是以情感为核心的。就儿童立场而言，体验式教学应关注以下问题：

情感归因问题，即学生的情感为何产生。对照教学实录，第一个教学设计缺少必要的铺垫与引导，这给学生后续体验文本情感带来了困难。

情感溯源问题，即学生的情感起于什么地方？第一个教学设计显然缺少对文中主人公情感产生的原因的探究。

情感发展问题，即学生初步体验到的情感沿着什么线索进一步发展、深化？最终实现什么样的情感目标？教师心中要清楚这些问题，并在教学设计中充分预设。第一个教学设计中，情感循序渐进发展的线索不明显。

当然，情感的生成还应有适度的问题。学生不能充分体验文本中的情感，感受过于肤浅，则会对文章的理解不透彻。而情感挖掘过深，则易使学生情感偏离文本的初衷，甚至会产生情感误解。比如，本篇文章的主题情感是友谊之情，而不能偏离为亲情或爱情。第一个教学设计中，个别学生觉得李白与孟浩然有向爱人告别的意向，这是对文本情感的误解。

另外，如果情感体验总是停留在同一个层面上，学生则易生倦而失味。第一个教学设计中，教师一而再地让学生读书体会情感，缺少其他相应的手段与策略，学生朗读平淡、乏味。

情感体验是语文教学的重要方式。体验式教学坚守儿童立场，克服了传统机械训练的教学方式，顺应了儿童的身心成长规律与知识接受方式，也必然能促进语文教学效率的提升。