新课改以来校本课程研究之研究

2017-05-30潘龙飞孙芙蓉袁娇

现代教育科学 2017年10期

潘龙飞　孙芙蓉　袁娇

[摘要]新课改以来，我国正式施行国家课程、地方课程和校本课程的三级课程管理体系。基于此，笔者以BICOMB2.0和SPSS20.0软件对2001-2016年发表在中国知网的核心期刊和CSSCI期刊的1 280篇文献进行科学计量分析，并绘制出我国校本课程热点研究的知识图谱，综合热点知识图谱与文献计量分析的结果发现：第一，新课改以来，我国义务教育校本课程的开发和实施，逐渐呈现规范化、精细化和个性化的特点；第二，目前，学界对校本课程研究的热点，主要集中在“校本课程的开发与管理”“实际的课堂教学与学习活动”“学校课程领导和课程建设”三个方面；第三，随着核心素养理念的提出，学校能否开发出适合学生核心素养发展的校本课程，是今后校本课程开发和研究的重心所在。

[关键词]校本课程；研究热点；知识图谱；文献计量法

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0151-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.028

一、引言

校本课程是指学校立足于自身发展情况，依据学校办学的教育哲学思想，自主整合资源开发适合学校自身特点和符合办学条件的课程[1]。校本课程作为我国三级课程管理体系的重要组成部分，是国家课程和地方课程的重要补充，是国家新一轮基础教育课程改革的重点。随着新课改的不断深入，如何构建基于学生核心素养发展的校本课程体系愈来愈重要。为此，笔者现以中国知网的核心期刊和CSSCI期刊中的1 280篇文献为基础，运用BICOMB2.0和SPSS20.0软件进行数据统计，并利用科学知识图谱法绘制出我国新课改以来校本课程研究热点的知识图谱，梳理十多年来我国校本课程研究的总体现状，并探索校本课程及其演进，在此基础上为校本课程的建设提供一定的数据支撑，为今后我国校本课程的发展和研究提供理论依据。

本研究以“校本课程”为关键词，搜索期刊限定在中国知网的核心期刊和CSSCI期刊范围内，期刊年限为“2001-2016年”，初步查阅到文献1342篇，剔除不符合要求的文献62篇，共检选有效文献1 280篇。其次，规范研究文本。最后，将保存的文本信息编码格式统一改为ANSI编码后保存[2]。此外，本文主要以共词分析法、文献计量法和科学知识图谱法及Bicomb2.0共词分析软件和SPSS20.0统计软件展开研究。

二、研究结果与分析

（一）高频关键词词频统计及分析

对符合要求的1 280篇期刊文献进行词频统计，呈现的关键词总频次为7 045次，根据研究需要，选取了词频大于13次标准化后的36个高频词，并对这36个高频关键词进行词频排序（见表1）。如表所示，36個高频关键词频次之和为1 691次，占总频次的24%。其中，“校本课程”和“校本课程开发”出现的频次远远高于其他34个高频关键词。且在前10位的关键词频次都在36次以上。这一结果表明，对校本课程的研究已形成了一定的规模，国家课程、地方课程和校本课程“三级分权”的课程体系初步建立，随着校本课程研究的进一步推进，“课程领导力”“课堂教学”“校本课程资源”等问题必将成为今后学界研究的热点。

为进一步探寻高频关键词与“校本课程”主题之间的关系，用Bicomb2.0软件对36个高频关键词进行了共词分析，生成高频关键词词篇矩阵，接着将该关键词词篇矩阵导入SPSS20.0统计软件，选取软件中的Ochiai系数将此关键词矩阵转化为一个36×36的共词相似矩阵。依据知识图谱的分析原理，采用相似矩阵=1-相异矩阵，得出该研究的高频关键词相似矩阵。若相似矩阵中得出的数值越接近于1，表明该关键词之间的距离越近，其相似度越大；若得出的数值越接近0，表明该关键词之间的距离越远，其相似度越小[3]。将前十位的数值由低到高排列依次是：新课程改革（0.032）、校本课程建设（0.033）、三级课程管理（0.050）、学校特色（0.054）、地方课程（0.083）、国家课程（0.092）、课程改革（0.100）、校本课程开发（0.107）、课程开发（0.166）。通过以上数据分析表明：第一，在已发表的文献中“校本课程”的研究与“新课程改革”“学校特色”“三级课程管理”关系密切，这也基本遵循了校本课程开发的本质和初衷，符合国家教育改革的大政方针。第二，随着新课改的逐步推进，国家课程、地方课程和校本课程的三级课程管理体制更加明确，并且有关校本课程的研究也紧紧围绕着国家、地方和学校而展开。第三，学界对于校本课程所涉及的相关要素的分析和研究，也越来越深入。其中，“校本教材”“课程改革”“课程领导”也成为研究的热点。

（二）校本课程高频关键词聚类分析

将36个高频关键词构成的36×36的相似矩阵，导入SPSS20.0统计软件，进行聚类分析，并依据关键词所涉及的维度进行分类，可将我国校本课程研究分成3个种类（如图1）。种类一为我国三级课程管理政策下校本课程开发和建设的研究。又可细化为两个子类，子类一为三级课程管理的基本理论研究，关键词为国家课程、地方课程、课程类型、课程专家、课程质量、学习过程；子类二为校本课程建设的研究，关键词为校本课程建设、校本课程资源、学校特色、主体性、校本课程开发三级课程管理、育人目标、校本教材、综合实践活动、校

本化、教育理念。种类二为新课程改革下课堂教学的研究，关键词为教育改革、主体性、教育实践、学习活动、新课程改革、课堂教学、价值取向、校本培训。种类三为课程领导和课程建设的相关性研究。关键词为课程领导、学校教育、体育校本课程、教师专业发展、中小学、课程、校本课程、课程改革、基础教育、课程开发、课程资源、教师。

（三）校本课程高频关键词多维尺度分析

将36个高频关键词构成的36×36的聚类分析所产生的矩阵，导入SPSS20.0统计软件，进行多维尺度分析，综合高频关键词聚类分析和多维尺度分析的结果，绘制出当下校本课程研究点知识图谱，并绘制出校本课程高频关键词热点领域图（见图2），最后，将对各个领域的现象和问题，进行科学分析。领域一。校本课程的开发与建设研究。领域一主要位于第一、第四象限，表明“校本课程建设”和“三级课程管理”有着较高的密度和向心度，这与新课程改革和学校相对宽松的课程建设环境密不可分，校本课程开发的关键要素在领域一中也有涉及。关于校本课程的开发，国外有学者指出，课程开发要聚焦于学生的学习，要深化学习为本（Learning based）的理念，要建构学习为本的新型课程哲学 [4]。崔允漷教授指出，校本课程既要体现国家意志，又要考虑到地方和学校的差异性[5]。马什（March）等人通过对校本课程活动的研究形成了一个多层次、全方位的课程开发立体网络系统，具体指向为校本课程的开发及活动类型、参与人员和时间投入三个向度，并且这三个向度并非孤立存在，三者之间又有自己的子项目，共同形成了一个多层次、多维度、全方位的校本课程开发立体模型（见图3） [6]。钟启泉教授认为校本课程的开发应该秉承六大步骤，即组织建立、现状分析、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订 [7]。笔者认为，校本课程既然属于国家三级课程管理体系的一部分，在义务教育阶段就应担负着不可小觑的作用。因此，应当规范校本课程的开发程序，可以按照学校自身角色定位、学生发展需求诊断、学校课程资源分析、校本课程目标描述、校本课程内容选择、校本课程组织实施、校本课程评价七个环节来进行开发、实施。领域二。新课程改革下课堂教学的研究。该领域高频关键词主要分布于第三、第四象限，表明对这些领域的研究尚不稳定，很容易受到其他领域研究的影响。其中，“课堂教学”“价值取向”“学习活动”是领域二的研究热点关键词。新课改给了学校很大的课程开发空间，国家在实施“三级课程”管理的同时，教育行政部门对这三类课程的课时比例也进行了划分，国家课程占总课时的80%～84%，地方课程与校本课程的比例合占全部总课时数比例的16%～20%。那么，如何有效利用好课程资源，开发出具有特殊化和个性化的可操作的校本课程？咸富莲等认为，国内中小学开设的部分校本课程存在与学生实际经验相脱节的现象，如开发目标存在重视师本课程轻视生本课程，重视教师的经验轻视学生实际经验，开发着眼点局限于学生静态的经验，而忽略了动态的学生经验。因此，校本课程的开发应立足于学生生活世界，基于学生实际生活经验，引发学生探究与思考，课程设置要激发学生兴趣，关注学生个性化发展 [8]。“教育实践”位于第三象限，在整体研究中不稳定，易被研究者忽视，具体到教育实际操作中也容易被忽略。有研究表明，一线承担着学生升学的繁重压力，加上生活的压力，教师易产生职业倦怠心里，现实中对校本课程开发有热情、激情的教师不多，再加上学校的资源和设施层面缺乏支撑，使一线教师对于校本课程的开发工作退避三舍 [9]。笔者认为，首先要立足于学生本位，照顾到学生的认知特征和经验需求。规范课程的开发步骤和程序，同时要关照学科自身逻辑，明确课程的开发目的和价值取向。而且，理论和实践有机结合是有效落实校本课程开发和建设的根本，今后的研究者要更多关注具体的课程开发案例，利用个案进行诊断研究。教师参与校本课程开发，是教师多方面展示自己教学、科研能力和全方位发展自己的体现。

领域三。课程领导和课程开发要素分析。其一，“教师专业发展”“课程领导”“课程资源”是该领域的研究热点，现实中对该领域的研究有了一定的进展，但还有很大的发展空间，在整个研究网络中具有潜在的重要性。有学者认为，当今世界的课程改革给课程领导赋予了较丰富的涵义，肩负课程领导職责的主体也不仅仅是指校长，但校长是课程的关键参与者和领导者 [10]。新课改以来，校长和教师的“课程领导”作用成为学者研究的一大重点，对校长在校本课程建设中的“课程领导地位”给予了高度支持和认可。笔者认为，校长作为课程的领导者，应具备三种能力，即课程开发能力、资源整合能力和团队协调合作能力。其二，“课程质量”也是校本课程研究者近些年关注的热点。新课改，改的不仅仅是课程体系，更多的是思想层面，新课改的理念更多的是提倡建设有利于学生的发展、一切为了学生、为了一切学生的课程，教师素质提高了，落实在课堂上的质量和效率就提高了。因此，未来课程研究者应当汲取核心素养的思想，不仅仅要站在全体学生基础性学习和全面发展的基础上，也应该考虑到学生个性化需求上。校本课程可以针对不同学生的特点，提供个性化的课程以供选择。钟启泉认为，教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块单位，基于核心素养的课程发展直面的第二个挑战是，借助单元设计的创造，撬动课堂的转型 [11]。笔者认为，校本课程具有独立性、多元化、个性化的特点，在贯彻落实“核心素养”理念中扮演着重要角色，未来的课程研究者应该多关注课堂建设和教师发展。此外，校长、课程专家和一线教师应积极探索、相互合作，形成“课程开发共同体”，形成科学、高效、实用的校本课程开发体制。

三、反思与实践

（一）整体规划校本课程开发流程，增强校长的课程领导力

校本课程轰轰烈烈的开展，也产出了一大批劣质课程，校本课程的开发不能只重视数量，而不重视质量；只照顾局部，而忽略了学生整体；只盲目跟进，而忽略了课程的反思。笔者认为，规范校本课程的各个开发流程，严格把控校本课程的目标设计、内容选择、课程组织和课程评价的各个环节，是校本课程取得成功的关键所在。泰勒原理被称为“目标模式”，是课程开发的经典模式、传统模式，依然适用于校本课程的开发。校长的角色主要表现在政治、管理和教学上，国内的校长和副校长对课程的直接领导程度相对较低，更多的是承担着学校的政治和管理角色，课程领导和课程管理的任务大多落在了学科组长、教导主任和教师的肩上。笔者认为，校长在课程开发环节主要充当课程整体的策划者、开发团队与资源分配的协调者、课程与学校文化的整合者、课程实施的监测者和课程革新的带头者角色。

（二）提高教师课程开发能力，规范《课程纲要》的撰写

范蔚等通过对川、渝、云、贵中小学教师的实践调查发现，在所有抽样调查的数据中发现，有近40.1%的教师认为学校和自身在课程开发方面的能力有限，有近70.4%的中小学教师认为校本课程开发过程中，课程开发困难和课程实施效果欠佳的主要原因在于缺乏课程专家的指导 [12]。笔者认为，其一，教师参与校本课程开发是教师课程意识提升和终身学习的有效途径，逐渐认识到，教师应当享有课程开发的权利，不仅仅是“课程的执行者”，而是课程开发的直接参与者和最终评价者，并逐步实现自身角色的转变。其二，参与校本课程的开发，是教师切实践行“行动研究”的体现。教师在参与校本课程开发过程中，可以培养自身课程建设的素养，提高课程开发的能力，并根据学生需求，构建适合学生“核心素养”发展的校本课程体系。其三，教师要规范撰写课程纲要，《课程纲要》是每一位教师上好一堂课最基本的前提和保障，而且更加关注课程的四个基本要素（目标、内容、实施和评价），特别是目标要素。因此，教师撰写规范性的《课程纲要》，更有利于教师合理、高效地组织与安排课程内容。

（三）寻求评价主体多元化，促进评价方法多样化

首先，寻求评价主体多元化。三级课程管理是国家课程开发权利的下放，对地方和学校层面来说，是展示自身优势、发展地方文化、体现学校特色的绝佳时机。而校本课程的开发价值，也不断从主观上得到人们的认可和鼓励，成为当前学者研究义务教育阶段课程建设的重头戏之一。然而，课程开发实践因为最终的课程评价问题没有得到妥善解决而步履艰难，校本课程开发评价问题，切实影响到课程开发的整体效果，已经在学界引起不少理论工作者的高度关注 [13]。林一纲认为，校本课程评价体系的建构，最终要以学校课程委员会、同伴教师群体、教师自我发展和学生经验需求为主体，以校本课程开发的情景与目标、校本课程具体实施方案、校本课程纲要、校本课程实施等为对象，从而更好地改进和提升校本课程实施的效果 [14]。笔者认为，切实加强对校本课程评价体系建构的理解和归类（包括校本课程评价的分析系统、操作系统和支持系统），理想的校本课程的开发需要学校、教师、学生、家长和社区的共同参与，若要保证校本课程实施后最终的评价质量，就要尽可能寻求评价主体多元化，听从各方的意见和建议，多角度、全方位地考核校本课程的实施效果。

其次，在评价手段和方法上也应该多样化。与国外课程评价工具相比，我国的课程评价模式侧重于教学大纲、课程基本建设、教学过程和教学效果的评价 [15]。赵新亮等提出，在校本课程开发的每一个阶段都应该有一系列的评价标准。比如，校本课程开发前期，对各要素进行相应的背景性探索式评价；在实施阶段，对其各阶段实施的质量进行监督性评价；在最后一个阶段，对课程实施过程中的优缺点采用结果性评价 [16]。笔者认为，由于我国长期受泰勒原理目标评价模型和美国斯塔弗尔比姆的背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和结果评价（Product Evaluation）构成的CIPP评价模式的影响，导致课程的评价模式过于单一和低效，因此，要开发符合实际的课程评价工具，促进评价方式多样化，实现课程内部评价和外部评价相结合。同时，探索推广表现性评价（真实性评价）、过程性评价、发展性评价，进而形成多形式、人本化的学生发展评价机制。另外，建议在校本课程开发委员会下专设一个课程评价专项小组，其成员至少配备1～2名课程专家。

四、总结与展望

基于核心素养的内涵和外延，开发适合学生核心素养发展的校本课程，是今后校本课程开发与研究的重心所在。核心素养是当下课程建设和实施的新方向，校本课程在义务教育课程体系中扮演的角色也越来越重要，未来义务教育校本课程不仅关注全体学生的基础性学习和全面发展需求，还应当关注学生的个性需求。知识剧增、信息和知识经济时代的来临，科技手段的进步，学生获取知识途径的多样化，要求学生具备对知识的消化吸收能力、筛选辨别能力、解码能力、融通能力和对知识的深度分析能力，而这一切都可以归结到学校对于核心素养的理解和践行上。基于此，可以说校本课程是最直接培养学生核心素养理念的课程组织形式，也是我国中小学培养学生核心素养的重要路径。

参考文献：

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