核心素养内涵的哲学化再审视

彭显耿　魏丽玲　戴健林

[摘 要]把握核心素养的内涵是在对核心素养进行界定与遴选“之前”所做的一番先验性思考。本文在以哲学——伦理的视角对核心素养进行分析后，提出“素养核心”的概念以重新审视核心素养，认为狭义的核心素养仅限于学科素养，广义的核心素养则是学科素养与素养核心的嵌套式发展，最终是个人素养核心的育成。

[关键词]核心素养；素养核心；学科素养；积分；迭代；突现

[中图分类号] G42 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0012-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.003

当前，以核心素养为主题的教育研究不断推动着我国素质教育的实践，成为深化课程改革的关键要素，无论是基础教育课程改革还是国家高中课程改革都在围绕着核心素养逐步推进。核心素养作为一个舶来品，主要源自于西方世界，包括国际组织、经济体及特定国家，是为应对时代变化与未来发展的多项需要而发起的教育科学项目研究和教育发展战略思考①。OECD于1997年12月启动DeSeCo项目，经过多年讨论与研究后明确了核心素养的内涵：核心素养是指覆盖多个生活领域的、促进成功生活和健全社会的重要素养[1]，是一个持续的、终身学习的过程，即包容了除知识和技能以外的道德、态度、价值观和情绪情感等更为综合的内容。欧盟将核心素养定义为“在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合”[2]，是能使全体欧盟公民具备终身学习力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中实现个人成功与社会经济发展的理想。国内对核心素养的研究，对其内涵的阐释也多局限在功能性或技术性层面，且基本上是对OECD和欧盟观点进行一番与之大同小异的解读，或是上溯其背景，或是下述其细节。

“在OECD环境中，为未来的生活做准备这一理念已经成为对素养的界定和遴选过程中领先的主题”[3]。这种由领先的主题所涵盖的是“哲学—伦理”问题，在本质上要把握的是一种特殊于个体的、内在于个人的品质②，这种品质体现为外在的功能，称之为核心素养。相比较OECD的核心素养框架，欧盟更强调站在学习科学、教育科学的基础上构建人的内在品质，亦不失帮助个人实现成功生活与发展健全社会的功能性导向，更突出了終身学习的主线地位，进一步明确了实现个人与社会的互动在学科方面的定位。由此立足学科素养，更加精细化了实现特殊于个体，内在于个人品质的必要条件。但缺少这样一种领先的、广泛的主题思考，拘泥于学科素养范畴中的精致化也会随之异变为“内卷化”③，以致于让人质疑“对核心素养的认识和理解的变化，究竟核心素养是在传统基本能力的基础上做加法，还是在充分审视时代需求的前提下对传统能力的重构与超越”[4]

因此，核心素养是什么以及有何特殊内涵的问题似乎仍未全然明晰。一种矛盾或断裂的意识不仅存在于国内对核心素养的解读方式上，也存在于国外对核心素养的认知形态中，即在各版本核心素养框架的阐释中，学科素养与核心素养之间始终隔着一条鸿沟。若能跨越这条鸿沟，不仅能够使我们更加清晰地认识核心素养的特定内涵，更能促进与其他国际课程的相互学习与交流。本文的写作目的即在于尝试这种跨越，且将研究视角置于一般的哲学及伦理学层面，而非狭义上特指的教育哲学层面。

一、反思：核心素养“之前”

继检视OECD和欧盟的观点及国内的相关研究之后，我们可以发现，在许多观点中都认识到核心素养内涵之广及功能之大已超越了学校的情境，但又常常内在地隐含着这样一种意向，即将这种具有复杂性、综合性、创造性的能力描述成仅仅依靠于学校的教育输出就能够实现的知识，这显然是矛盾的。

笔者认为，就核心素养自身之根本而言，可以说是“以人为本”之教育思潮发展至21世纪的哲学体现。核心素养框架作为应对21世纪信息时代对教育的挑战之精神性、学理性的指导体系，把握核心素养（Key Competencies）的内涵，是需要有其先验之思考的，即需要有其“Meta～”④的部分，我们可以称之为“核心素养原理”（The Formal Principle of Key Competencies），即我们借以能把适宜的素养成分纳入逻辑上（即不会产生内在的矛盾）可接受的核心形式中去的价值性陈述。之所以需要这部分原理性工作，一方面是为阐述一种以反思、认同、自主为核心的素养体系提供客观合理的基础。另一方面，同时也是紧随着前一方面的，是这一基础自身的反思，即表明其并非不证自明且不可怀疑的，其科学性在于可被理性所规定、可被教学经验所检验。可以说这样的局限性恰恰是其科学性所在⑤。所以我们需要清晰地认识核心素养能做什么和做不到什么。

为此，这部分原理性工作需从置身于更高形态的思想背景中展开，逐层推进，最后认识到核心素养需以落实“学科素养”为起点，落实到课程上去，这不失为廓清核心素养的可取方法，本文后续也将以此思路展开阐述。

二、人的教育是自由的命题

“以人为本”的教育哲学之体现，即是人的教育，其在于肯定、实现人的价值，这主要是受西方哲学影响[5]。而“价值”在哲学意义上指一种好的质量和优秀的性质，所以人的教育旨在使人产生追求知识和真理的渴望，并且能形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的、有教养的、有健全人格的人。

笔者认为，作为人的教育，肯定和实现人的价值之实质在于人的自由与道德，由此，从关注人的自由与道德之历史视角出发，便是伦理学的视角。

就伦理学的视角来看，当下对人的自由本性⑥的认知，塑造了人们的基本直觉和大众常识。自由、人权、公正、民主、平等等价值理念已然成了各国以及国际间建构现代政治文明的基本准则。“一种相互认可、平等尊重、个体自主与自我责任的文化，为一个全球性的公民社会开辟了人类学与伦理学的基础，这一全球性的公民社会对一种人文主义的人的图景负有义务。”[6]而这一系列普遍价值，从脆弱的思想萌芽到刚性的法律原则，不仅是曲折艰辛的，还是充满血腥与教训的。简而述之，在古希腊，人世间的价值诉求与秩序安排被看作是从秩序完美的本体结构中推导出来的。到中世纪，则归溯于上帝的创造。到了16至18世纪，随着对宇宙与地球认知的加深，革命化的政治和宗教巨变以及经济和社会的转向，人类对自我的理解与审视也逐步摆脱了神秘的宇宙本体以及上帝偶像之魔力的束缚，开启了人作为自由主体的自我授权，受理性的约束。19世纪欧洲的市民革命更是诞生了以“平等权利、宽容精神、良心自由”为特征的主导价值，“结果导制了‘人的从传统的内在和外在权威的解放以及‘个体生活目标确定的私人化。在此基础上，西方社会在两次世界大战后启动了一种价值变迁，其氛围是普遍的社会变化（理性化、现代化、个体化、多元化）以及教育和富裕水平的明显提高”[7]。

英国法律史学家梅因（Maine）对古罗马契约发展史的著名论断——“所有进步社会的运动，到此为止，是一个从身份（Status）到契约的运动”[8]，在很大程度上也适用人类的伦理史。不同的是，我们每个可以创制自己“身份”的“个人”面对的是21世纪的信息时代，所要解决的是如何在知识社会（Knowledge Society）里缔结新的契约。所以，核心素养即是这一时代教育领域对该问题的回应。由此可知，核心素养的提出、建构与实践旨在培养知识社会中建构自我“身份”认知，能够自由地缔结“契约”的个人，其根本目标仍是“自由”的主题。

三、素养核心的提出与界定

纵观整个哲学史图景，有那么一个人是我们绕不过也不可绕开的，以哲学问题的脉络视之，整个近代哲学的争论最后都汇聚在他这里，整个20世纪哲学都是从他这儿开出的不同支流，这个人便是康德。本文的所称对核心素养内涵的哲学化解读在狭义上即是以康德的哲学来解读，特别是强调以落实“学科素养”为界，深受其对认识论理性批判的影响。

康德在《純粹理性批判》一文中阐述到，“尽管我们的一切知识都是以经验为开始的，它们却并不因此就都是从经验中发源的 ”，这给了笔者很大的启示，即在建构核心素养的课程体系之前，分析核心素养的内涵之时，同样要区分清楚核心素养内涵中“以”（with）和“从……中来”（from）两种成分。前者是“开始”，诉诸于时间的考虑，着重的是一种历史路径的综合；后者是“来源”，诉诸于逻辑的考虑，着重的是纯粹的素养之核心的概念分析。由此可知，分析和建构核心素养要从学科素养开始，根源于素养核心（Core Competitiveness），而素养核心才是核心素养之本质所在。

“Core Competitiveness”与前文“Key Competencies”形成对比，后者的复数是规定在可普遍的核心素养作为指导性学理体系之集合内部的，这个集合是系统的、有序的、相关的及连续的；核心素养是针对人而言的。“Key”有“提供线索”的涵义，表示核心素养具有一种普遍逻辑的意义，是适用于每一个人的必要条件。而前者的复数是规定在不具有普遍性的个体内在，由这些个体组成的集合是无序的、离散的。素养核心是针对每一个自由的个人（individual）。“Core”有中心、核心、精髓的涵义，表示素养核心是一种特属于个体、内在于个人的不具有普遍性的品质，是每一个个人创造自我的充分条件。

由此，问题也正在于此，分析核心素养之内涵的工作界限也应到此为止，因为素养核心（严格意义上，笔者认为“素养核心”是无定论的，但在此尝试给出其定义）是核心素养落实到每个学习者个体身上由其自身所成就的，是整合学科素养以实现核心素养体系中最高成就的体现。它证明了学习者个人具有自我发展、自我配置、能够总揽学科素养的特殊素养。它表示学习者个人能够参与21世纪的公民生活。素养核心专属于每一个能思维的、会学习、善于合作、反思的自由个人，是个人在不违反社会规范以及在社会容允的程度内按照其意志有意义地展现自身生命的逻辑起点，是个人开创自我的历史与逻辑统一的起点。需要强调的是，我们对它的研究始终要基于学科素养，通过逻辑去把握。

这一点对于核心素养之根本所在的解读与其作为指导性的学理体系所要作用的对象——课程改革——之要求是相符的。在核心素养的范畴中，基于学科素养讨论课程改革，不再是、也不可做钟摆式的解读。对课程的定义，从学科、教学到人的（特殊个人的）学习经验，再到文化再生产和社会再造，这并不意味着贬低，乃至排斥作为基础开始的学科与教学。需知在学习经验中，除了“后续”的纯粹基于个人素养核心的发展、配置与潜能挖掘外，还有“先前”的普及学科素养的训练。如此由两种并行不悖的机制有机合成的经验做基础，才能继而开启自主、认同、反思及创新创造活动。笔者赞同实用主义的经验观对课程的界定，即学习经验是学生与外部环境相互作用的结果。这一定义规定了课程研究与改革的自由范式，与核心素养属同一主题。如此，把人及人的教育界定为一种开放的项目，把人定义为可能性世界，方可实现承上——教学活动、学习结果，启下——文化再生产与社会改造。

所以，作为更高层次的核心素养之体现，其分析与构建的路径亦是如此，先从学科素养的层面开始，再推及一般意义的层面，最后预留足够的时空给个人素养核心的培育，至此才真正开启了核心素养的发展道路。

简而言之，个人素养核心之育成，不能仅仅局限于学科素养而是要与某种随之并行且相辅相成的重要素养相互嵌套发展形成的。可以说广义的核心素养是学科素养与素养核心的嵌套式发展。诚如康德所言：“如果不是通过对象激动我们的感官……，那么知识能力又该由什么来唤起活动呢？”即我们可以说如果不是通过学科来建构我们的基本素养，一则获取基本知识与技能，二则习得方法（无论是形式论证的还是辩证批判的）、端正态度与价值观，那么成就个人素养核心的能力又该由什么来培养呢？

学科素养势必要上升至素养核心，否则便无法判定一个人是否具有学科素养，因为他或她并不具备学科思维，至多被称之有学科知识。同样的，没有学科素养的个人素养核心也是不完善的，这个好比康德对其《道德形而上学奠基》的划分⑦一样（康德首先从一般的道德理性知识过渡到道德哲学，然后再过渡到道德形而上学，最后进入到实践理性批判；若道德哲学不上升到形而上学，那它便会走样，整个发展的链条便断了）。

四、学科素养的养成——“积分”或“迭代”

继以哲学——伦理的视角区分核心素养与素养核心之后，且将界限定于核心素养之内，那么一切便要从学科素养开始。

从认知心理学的角度看，学习活动的核心在于认知的不断深化，表现为思维能力的发展上。思维能力表现在两个层面：一是基础通用层面，主要表现为逻辑分析能力及抽象概括能力，这是接受、发现、建构知识的必要条件；二是学科层面，主要表现为学科特有的研究问题和解决问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考、分析问题时所需要的一种能力。

基于康德的启示，哲学史上理性主义与经验主义之争在他那里得到了相当程度的调和。同样的，教育史上“形式教育”（思维训练）和“实质教育”（知识教育）的争论或许可以尝试依照他的方式作进一步的探究⑧。“形式教育”强调的是一种比具体经验的学科知识更易于迁移，更具通用性、普遍性的思维训练，是后者的基础。而随着时代的变革与社会发展要求的变化，现代教育要使学习成为智慧的活动，则需建立在实用知识基础之上。许多被视为必然的、先验的形式范畴的知识也逐渐受到批判与修正。诚如洛克所言：“凡是理智的无不在经验中。”形式教育与实质教育的相互嵌套与相辅发展，是可以在现代教育中实现统一的。所以，无论是对于指导性方法论，还是基础学习能力的习得，乃至于情感态度、价值观方面的培养，都是需从实质的知识学习中提升至形式的范畴层面，再以此形式来统摄以后的知识学习。如此多维度，多方位之复杂性、综合性及整体性的思维能力，便不是单一的形式或质料的概念所能囊括的了，而应该是统合在“学科素养”的内涵中，直接地、集中地表现为学科思维。

在系統的学科学习中，基于基本知识与技能，通过体验、训练及内化等认知学习过程，可以逐步形成特定的、相对稳定的学科思维模式，包括学习方法、问题解决方法及世界观、价值观。实质上核心素养落实到每个学习者个人，可以唤起并促成其素养核心的发展。

学科思维的获得过程，与人的认知发展规律是一致的，必须经历由低到高的过程。严格来讲，即便是作为行为的“理想类型”，也还不能简单描述成此番线性发展的模式。准确来讲，中间层次实为上下两层交互作用、相互嵌套，落实到实践中的体现。第一层次孕育或唤起了在第三层次，第三层次又对于第一层次之所学、所获进行反思，最终素养核心发生第三层次。

具体而言，作为基础的第一层次，包括基础知识与基础技能，旨在为学习者提供基本的学习工具与手段，是获取学习能力的开始（如OECD版本中有“互动的使用工具”；欧盟版本中有“使用母语/外语交流”）；此外还有自然情感的启蒙，带给学习者基础的、较为朴素的价值认知（如OECD版本中的“在社会异质团体中互动”——“与他人建立良好的关系”）。在第一层次里还有一个子层次，也是第三层次的子层次，即基本方法论，包括特定的学科学习方法与针对具体学科问题的解决方法，这种学习方法属于具体科学方法论范畴（如欧盟版本的“学会学习”）。到了较高的属于第三层次的子层次，同样还是基本方法论，但不同的是已不局限在具体的学科学习中，且针对的是复杂的综合性问题。这种问题的解决方法属于一般科学方法论（如OECD版本中的“自主行动”——“在复杂的大环境中行动”与“形成并执行个人计划或生活规划”；欧盟版本中的“主动意识与创业精神”）。更高的层次需要关注的是学科素养所具有的社会性，这是学习个体通过学科学习所养成的基于学科思维的“社会广延”⑨能力。即通过学科学习，能够从不同的角度去洞察周围的社会环境，继构建自我身份认知、明确自我定位之后，理解、参与和融入社会实践与发展变革之中，拓展自己的社会空间的能力。这种社会性，可以说是学科思维的最高体现（如OECD版本中的“自主行动”——“保护及维护权利、利益、限制与需求”，及“在社会异质团体中互动”——“团队合作”和管理与解决冲突；欧盟版本中的“社会与公民素养”，文化觉识与文化表达）。其不仅直接表现在具体的知识修养与职业素养上，体现在个体学习者的社会意识、文化认同、身份认知观念传承上，更在于置身一定场域中的能动性与反思性，这才是完整的、完善的核心素养的体现，是学科素养与学习者个人内在品质的统一。即学习者个人素养核心的育成。它展现了经历长时间的、系统而复杂的学习活动与心理发展后所成就的能思维、会学习、善于合作、反思的自由个人（图1）。

基础知识与技能及自然情感开启了学习者个体的学习之旅，也随之唤起了内在于学习者个人的素养核心能力。两者相互依托，相辅相成，促成了问题解决能力以及世界观与方法论的形成。三层架构形成一个完整的，具有内在密切联系的系统，由中间至上下，既层层包含又逐层归因，形成一个完整的回路，由此促使学科素养上升至素养核心。

图1 个人素养核心的育成：从学科素养到核心素养

从学科素养开始开启的学习之旅不是“做加法”，而是作“积分”或“迭代”。进一步讲，具备了学科思维之后的核心素养是“完整的”核心素养。

以数学中的积分思维为例，不同学科之间好比是不同的被积函数f（x），同一学科领域的每个学习者个人都好比有其特殊的积分区间（[a，b]），即同一被积函数f（x）存在不同的积分和极限，而每个存在的总和Sn的极限是要在课程教学中，在学生与环境中外部条件的相互作用下去积得的，这便意味着一样的课程教学，每个学生所获得的学习经验必然不同，根本在于他们有各自特殊的素养核心。落实核心素养教育在于发展他们的素养核心，即积得各自的总和Sn的极限。

以信息技术中的迭代思维为例，培养学科素养的过程是一种持续优化的过程，强调在实现若干个小周期的循环改进后实现大周期的循环改进，而非一次性促就完美的结果。这意味每个学生都可以有自己选择的特殊起点，即使不是完善的开始，也并非是坏的，这样一种学习的路径诉诸科学的可证伪性，诚如波普尔所言：“我可能错，你可能对，结果我们都更加接近了真理。”

如此，基于学科素养，通过“积分”的或“迭代”的范式，每个学习者个体皆可成就自我的素养核心。由此，方能真正实践核心素养教育，实现真正的育人目标。

五、以突现理论阐述核心素养

狭义的核心素养即学科素养，但若止于此，严格来说也只是学科知识，因为学科素养势必要上升至素养核心，这才是完整的、完善的核心素养。个人素养核心不仅仅是学科素养，还是某种随之相伴并行的、相辅相成的、相互嵌套的重要素养，是一种特殊于个体、内在于个人的品质。对这样一种品质的认识，只有在与之接触的行为中，在学科素养的范畴内才可能有所掌握，但不可能有完全的认知。这或许是一种令人消沉的观点，但复杂性科学与哲学研究之“突现理论”似乎提供了一种积极的解释，亦不妨是一条认识、理解个人素养核心的路径。

在穆勒所提出的两种因果关系学说之中，一种被称为“异质效应”，即由多因共同产生的果不等于各个原因单独作用的总和，这种因果关系是由异质定律所支配的，例如氢氧化合成水，水便不是氢、氧分别作用的总和。哲学家L· H·Lewes继承了穆勒的思想，将这种因果关系称为“突现”，于1875年开创了英国突现主义学派之先河。

那么根据突现学派的观点，我们可以将学科素养和素养核心的“化合”视作一种异质效应，其所形成的核心素养的最高成就体现或个人素养核心的育成并不是靠双方各自的作用相加而成的，而是一种突现。从整体来看，即广义的核心素养，可以说没有核心素养是不包含素养核心的，没有素养核心是不包含学科素养的。在高层次的核心素养具有未育成时层次所不具有的、不可还原的性质是一种“新种类的关系”，仍关系着核心素养整体。即如Morgan说：“新关系与旧关系的区别，就在于它所具有的特殊性质的不可预测性。在它们成为事实而为我们观察到之前，我们无从预先推测。”[9]Broad也表达了相同的观点：“在我们发现这个跨层次（突现）规律之前必须等待，直到碰见一个高层次对象的具体例子为止，它事先无法从我们在低层次发现的规律组合中推导出来。”[10]

在复杂系统突现论中，西蒙沿着达尔文“自然选择”的思路探究复杂系统层次突现的根源。他以钟表匠组装钟表为例并通过概率计算比较结果后总结出他所探索的自然选择机制，即“如果存在着稳定的中间形式，复杂系统由简单系统（分层）进化而来的过程要比不存在稳定的中间形式快得多”[11]。在育成个人素养核心之过程中，由上下两层交互作用而成的中间层可视作稳定的中间形式（笔者认为比自然界的生物进化更复杂，如果把处于社会中的每个人视为一独特的自然系统，那么他或她将在许多领域对自己的成长进行自然选择，当然也包括在教育领域），而这种提供在教育教学活动中实现核心素养突现进化——从学科素养进化至个人素养核心的倾向之稳定性的形成是源于素养核心的自组织机制⑩的。根据Mark Badau和Connor的观点，我们可以认为正是这一素养核心的自组织机制之非线性作用，使得宏观的核心素养的建构，即素养核心能力的唤起在初始对学科学习的刺激中具有极度的敏感性，这是单纯的、微观的学科学习所不能预测到的[12]。

进一步讲，根据V·图琴提出的元系统跃迁理论[13]，我们可以更清楚地来理解个人是怎么在受教育中建构自己的个人素养核心的。所谓元系统，即由被控系统S与控制系统组成的新系统——S′=C′*S。其中，S是可复制自己的系统，表现在学科学习上即是有一定规律可寻找的学习方法，所以S是一个系统的类，有n个子系统S1、S2…Sn组成。那么在科学素养的学科教育领域，以物理学为例，设S：物理学，S1：经典力学，S2：电磁学，S3：相对论，S4：量子力学，S5：热力学和统计力学，即有S={S1，S2，S3，S4，…Sn}；C′是一种控制机制，不但控制Si的功能，而且控制Si的繁殖，那么表现在学习者个体育成个人素养核心的过程中，是为素养核心的自组织机制；S′是创造了一种新的活动类型和作用方式的新系统，则S是原初系统，S′是对于S的元系统，即可代表个人素养核心，表现为其统摄下的学科思维。所谓元系统跃迁，即是由S转变到S′——S->S′。从功能上看，每一个层次都有自己的活动，即设S层次的系統Si的活动为A，则元系统跃迁创造出的新活动形式，即新的控制形式A′，则有S->S′=C′*（S1+S2+S3+…+Sn+A）（图2）。

那么，迁移到个人素养核心的育成上，可以有如下图式（以物理学为例，如图3）。

总而言之，一个具有学科素养之人，不仅表现在习惯于学科的思维与方法，更表现在其良好的社会广延能力上，他能够避免陷入科学主义的泥潭，回归社会、回归生活，对学科学习进行自然选择。反之亦然，一个能思维、会学习、善于合作的学习者，不仅能够在人文主义的图景中回归人性之自由，共缔人类文明发展之契约，更能够寻求自己所处学科领域之独特价值与多学科共有价值的协调机制，从而促进科学的发展。

注释：

① 如OECD于1997年12月启动的DeSeCo项目便是一项学术和政策导向兼具的研究项目，它从一个广泛的跨学科的视角来探讨核心素养。

②之所以用“把握”，因为这种品质的可能性仅在于从逻辑上来讲，下文将会进一步作解释。

③“内卷化”一词源于美国人类学家吉尔茨（Chifford Geertz）《农业内卷化》（Agricultural Involution）。根据吉尔茨的定义，“内卷化”是指一种社会或文化模式在某一发展阶段达到一种确定的形式后，便停滞不前或无法转化为另一种高级模式的现象。

④ 古希腊语：在…之后或超出；实际上得出的“之后”却是要在“之前”的。

⑤传统“底层”基础主义称知识要成为合理的，就必须被证实，由此试图从一个确定无疑的、不会出错的源头得出知识并由此证实我们的知识。卡尔·波普尔批判证实主义的要求将导致独断论或心理主义，笔者认为，要以一种积极的哲学来思考核心素养原理，为建构一种不断进步的核心素养体系提供能够反思的基础，波普尔的“可证伪性”是值得借鉴的。

⑥ 伦理学是以道德为研究对象的哲学学科，道德即是人际相处的行为规范，而就逻辑意义而非历史事实意义而言却是要先于道德的，所以本文此处以伦理学的视角叙史，关键也在关注人的自由本性，这也是就历史新的逻辑起点而言。

⑦康德首先从一般的道德的理性知识，过渡到道德哲学，然后在过渡到道德形而上学，最后进入到实践理性批判，且自始若道德哲学不上升到形而上学，那它便会走样，整个发展的链条便断了。

⑧ 暂不论当爱因斯坦将非牛顿的物理学和非欧氏几何施加于自然时，康德以必然为真的先天综合知识对科学的合理性和客观性的解释就崩溃了，加之对心理主义的批判，波普尔由此提出了科学的可证伪性；笔者认为康德的先天综合判断并非全然破产，即使是波普尔也同意康德经验与观察以先天观念为条件，基于此，笔者提出将康德的先天综合判断进一步阐释分为“大综合”和“小综合”，由于不在本文主题范围内，便不做过多的阐述。

⑨借用笛卡尔“第一哲学”特有的哲学术语，指物质的空间属性，即所谓的长宽高；凡是物质必然占据空间，即是广延；人作为一种自然生物与文化精神的二元存在，既属于生物遗传与自然进化的产物，又构成了历史遗传与社会进化的结果，对于后者，笔者认为即是一种社会广延的能力，展示了人能够从不同的角度去洞察周围社会环境，在构建自我身份认知、明确自我定位之后，理解、参与和融入社会实践与发展变革中，拓展自己社会空间的能力。

⑩所谓自组织就是系统在远离平衡态和输入负熵的条件下，通过涨落或噪声以及系统元素之间的自催化、交叉催化和超循环等形式的非线性协同相互作用，使系统发生分叉和突变，从而重新组织自己的实体、过程和力，形成新的有序结构的过程。

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（责任编辑：刘爽）