翻转课堂教学模式在英语专业写作课程中的实践研究

侯建东

（天津师范大学 外国语学院，天津 300387）

翻转课堂教学模式在英语专业写作课程中的实践研究

侯建东

（天津师范大学 外国语学院，天津 300387）

从实证角度探讨了翻转课堂教学模式对于英语专业学生写作准确性的影响。结果表明，实验组受试写作的准确性随着翻转课堂的实施而有了有效的提高，且该影响具有一定的延续性。而对于对照组来说，虽然该组受试写作的准确性也有所提升，但其影响不如实验组明显且不具有延续性。通过访谈表明，实验组受试对于翻转课堂的课前学习效果及课堂效果有较好的满意度。

翻转课堂；英语写作准确性；注意假说

一、研究背景

近年来随着网络科技和教学模式改革的不断发展，翻转课堂（Flipped Classroom）教学模式（下文简称“翻转课堂”）已成为教学人员关注的热点。翻转课堂起源于美国科罗拉多州的林地高中的山区学校。为改善学生由于交通不便而带来的学习困难，该校教师将自己授课的视频及课件上传至网络，有学生在家中自行学习基础知识。教师在课堂上来解答学生在学习过程中遇到的问题[1]。萨尔曼·可汗（Salman Khan）和他的可汗学院（Khan Academy）则进一步推进了翻转课堂的发展。他在TED上的题为“用视频重塑教育”的演讲引发了国内教育者对于翻转课堂的关注[2]。

但是，翻转课堂并不是简单的学习时间与场所的改变。相比与传统教学，它在教师角色、学生角色及教学形式等方面均提出了更高的要求。教师不再是简单的知识的传授者，而是要作为学生学习的指导者与促进者；同时教师还要担负起课程教学资源开发者的责任，为学生提供及时必要的学习资源。其次，对于学生来说，他们从以往知识的被动接受者变为了学习的主角。他们需要自我调控学习进度，主动地去探索知识，发现学习中的问题。第三，从教学形式来讲，传统的课堂教学主要以“教师课上讲授，学生课下完成作业”的形式为主；而在翻转课堂中，基础知识的学习则交由学生课下完成，课上则是由教师解答学生学习时的疑难问题，由学生完成实践和探索以促进知识的内化[2][3]。近年来，我国对翻转课堂在英语教学中的实践进行了大量的研究。如易庆竑[4]通过综述国内外相关研究成果，提出了慕课支持翻转课堂的必要性及其课堂教学结构的实施。程云艳[5]探讨了翻转课堂给大学英语教师带来的机遇和挑战以及给教学理念带来的改变。卢海燕等[2]则通过分析翻转课堂的特点并对在大学英语教学中实施该模式进行了可行性分析。钟小立[6]通过测试、访谈及问卷调查等方式表明翻转课堂能过有效提升二语学习者课堂内外的交际意愿。徐艳梅、李晓东[1]则从教学实践的角度分析了翻转课堂在《新大学英语》课程中的效果，该研究通过测试、访谈等方法表明该模式能显著地提升课程教学效果。胡杰辉、伍忠杰[7]则在校本大学英语课程中进行了翻转课堂设计，研究发现该方法得到学生的高度认可，提高了教学效果。王素敏、张立新[8]通过调查大学英语学习者对翻转课堂的接受程度，分析的学生接受翻转课堂的可能原因并为翻转课堂在大学英语课堂中的推广提出了一些建议。

综上所述，我们发现关于翻转课堂的研究虽已取得了一定成绩，但仍需进一步地深化研究。目前已有的理论研究重在探讨该模式的利与弊或其实施的可行性，而实证研究则是多以大学英语等公共课程为例讨论翻转课堂的教学效果。对于专业课程来说，该模式对专业教学效果有何种影响，能否促进学生内化专业知识，这些问题都需要更多的实证研究来进行回答。本文将以英语专业写作课程为例，选取该课程中的部分教学内容并进行翻转课堂设计，以探讨该模式对课程教学效果及学生专业知识的影响。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在以英语专业写作课程为例，探讨翻转课堂对学生写作语言准确性提高的影响，故具体研究问题如下：

1）与对照组相比，翻转课堂教学模式能否显著提高实验组受试写作中语言的准确性？

2）实验组受试对翻转课堂的效果评价如何？

（二）受试

本研究受试为66名某高校英语专业二年级的学生。这些学生分为两个自然班，其中A班有学生35名，为实验组的受试；B班有学生31名，为对照组受试。所有受试均无任何留学经历，也没有参加过任何写作课程的学习。实验开始前，两组受试首先进行了牛津快速分级测试（Oxford Quick Placement Test），独立样本t检验表明他们的语言水平无显著差异（详见表1）。

表1 两组受试牛津快速分级测试对照表

（三）实验过程

实验开始后，两组受试在未被事先告知的情况下首先接受了一次前测（pre-test），以初步了解他们写作的语言准确性。本项测试要求所有受试在35分钟内完成一篇不少于200词的作文。笔者随后统计了每份作文中的语言形式错误（如拼写错误、时态语态错误、主谓一致、不完整、粘连句、代词错误等）并折算成百词平均错误。随后，笔者选取了写作格式及语句这一部分进行翻转课堂实验。在实验组中，笔者在第一次上课时向学生们介绍了翻转课堂的概念，并说明了课程设计的方法及要求。在后续的每次课程正式上课时，笔者首先检查学生是否在课下已完成学习内容，然后组织学生互相解答学习中遇到的疑难问题并就学习内容展开讨论，之后指导学生进行学习内容总结并完成相关练习内容。在每次课程结束时笔者都会向学生布置下一次课程的内容并在课后将学习素材及时发给学生。而在对照组中，笔者仍然采用传统方法对该部分内容进行讲授。在该部分教学结束后，两组受试同时接受一次后测（posttest）并在一个月之后再次接受一次延迟后测（de⁃layed post-test）。两次测试均在未事先通知受试的情况下进行，要求学生根据所给话题在35分钟内完成一篇不少于200词的作文。笔者分别统计了两组受试在两次测试中的百词错误平均值，以了解翻转课堂对于受试写作准确性的影响。此外，为了更好地了解实验组受试对于翻转课堂的接受程度，笔者在延迟后测结束后对该组中的部分受试进行了访谈。

三、实验结果

（一）实验结果组间比较

1.前测结果

表2列出了实验组与对照组在前测中的百词错误平均值。其中实验组的百词错误平均值为5.31，对照组为5.29。独立样本t检验表明两组的百词错误无显著差异（t=0.130，p=0.897>0.05），数据表明两组受试在前测作文中写作准确性相当，若后期测试中表现出准确性不同则是由于教学方法不同引起的。

表2 实验组与对照组前测百词错误平均值比较

2.后测结果

表3列出了实验组与对照组在后测中的百词错误平均值。其中实验组的百词错误平均值为2.47，而对照组为3.18。与前测结果不同的是，在后测中实验组的写作准确性要高于对照组，且独立样本t检验表明两组的错误平均值之间有显著差异（t=-8.406，p=0.000<0.05）。

表3 实验组与对照组前测百词错误平均值比较

3.延迟后测结果

表4中的数据为两组受试在延迟后测中的百词错误平均值。由该表可以看出实验组的平均值为1.11，而对照组的平均值为3.04，这表明在此次测试中实验组的准确性要高于对照组。独立样本t检验表明两组受试平均值差异显著（t=-17.546，p=0.000<0.05）。

表4 实验组与对照组延迟后测百词错误平均值比较

（二）实验结果组内比较

1.实验组组内比较

表5和图1列出了实验组在实验过程中三次测试的百词错误平均值，数据表明该组平均值呈逐渐降低的趋势，说明受试写作的准确性在逐渐提升。单因素组内方差分析显示，翻转课堂对受试的写作准确性的提升有显著影响（F（2,68）= 551.266，p<0.05）。重复对比结果显示，前测结果与后测结果之间以及后测结果与延迟后测结果之间均呈显著差异。总体说来，随着翻转课堂的实施，受试写作的准确性在不断提升。

表5 实验组各次测试得分比较（n=35）

2.对照组组内比较

表6和图1列出了对照组在实验过程中三次测试的百词错误平均值，数据表明该组平均值在总体上呈现降低的趋势，但是在后测和延迟后测两次结果中降低的趋势并不十分明显。单因素组内方差分析显示，传统教学方法对受试写作准确性也具有显著影响（F（2,60）=150.178，p<0.05），但是重复对比结果显示后测与延迟后测结果之间并没有呈现显著差异。因此，总体说来，虽然传统教学方法能够提升写作的准确性，但准确性的提升并不具有延续性。

表6 对照组各次测试得分比较（n=31）

图1 实验组与对照组各次测试结果比较图

（三）实验组访谈结果

在延迟后测之后，笔者又随机挑选了7名实验组受试参加访谈，以了解该组受试对写作课进行翻转课堂设计的态度。访谈主要从课前学习效果和课堂效果两个方面展开调查。从课前学习效果来看，受试表示“在以前课堂教学中遇到没有听懂的内容有时会不好意思当着班中同学的面向老师提问，课下如果没有及时复习回顾久而久之好多地方就没有听明白。而这种方法要求我们可加提前学习，因此可以根据自己的安排和对知识点掌握程度来自行安排视频播放的进度，直到学会为止。如果有些地方实在难以理解，就可以记录下来，到课上再和老师同学们一起讨论，这样感觉对知识可以有更深的理解和更好的掌握”。另外一方面，从课堂效果的角度来看，受试表示“在这样的课堂中不再是被动地接受知识，每位同学都是课前通过观看视频了解学习内容并带着自己的问题来到课堂上，这样便能积极地去探索知识并发现和解决学习中的问题。同学间互相解答问题的方式也不再让提问的同学感到害羞，因此课堂气氛不再沉闷，同学们有了共同的话题，学习兴趣也随之提高，便能够积极地加入到讨论中来。同时，老师会再大家讨论之后对学习中共性与个性的问题进行统一的解释，这样就照顾到了班中的每位同学，使每位同学都能从课堂上获益。”

四、讨 论

本研究探讨的第一个问题是反转课堂能否显著提高实验组受试写作的准确性。上文中的数据表明，从组间和组内的结果对比可以看出，在未实施翻转课堂前，实验组与对照组的写作准确性基本相同，甚至实验组的百词错误平均值还略高于对照组（5.31:5.29）。而随着该方法的实施，虽然两组的平均值均有所下降，但是实验组的下降趋势更为明显且而二者差异显著，这也就说明翻转课堂能够更为有效地提高写作的准确性。延迟后测结果显示对照组的准确性进一步提升，这表明了翻转课堂对写作准确性的提升有持续性效果；而对于对照组来说，该组的百词错误平均值虽略有降低，但两次结果的差异不显著，这说明传统教学方法虽然能够提高写作准确性但并不具有持续性效果。Schmidt[9]的注意假说（Noticing Hypothesis）指出对于输入的注意是学习的必要条件，而只有被学习者注意到的输入才能被学习者吸收。由于翻转课堂要求受试在课前可根据自身的安排自行调节学习内容，并根据学习情况在课上完成问答、讨论与练习，这就使得他们要求每一个学习内容给予足够的注意，因此便提高了他们对于学习的内容的吸收。同时，课上提问等环节可以进一步加深受试对于学习内容深入地理解，同时课后他们还可根据自身对知识的掌握情况来展开反思与复习，这也使得翻转课堂的效果有了更好的延续性。而对于对照组来说，由于教学内容主要是在课上完成，学习者很可能不能对每一个学习内容都给予足够的注意，因此造成了其效果要相对弱于翻转课堂的效果。就其延续性而言，由于课后学生无法得到相关教学素材，因此他们可能无法及时对所学内容进行反思与复习，这也就解释了为何对照组受试在延迟后测中写作准确性没有明显提升的原因。

本文探讨的第二个问题是受试对于翻转课堂的评价。从上文中的访谈结果可以看出，受试对于翻转课堂具有较高的满意度。首先，受试能够在课前对知识进行深入有效的学习，而非被动地去接受教师传授的知识；其次，受试对于课堂的满意度提升了，相比于传统教学的沉闷氛围，翻转课堂能使受试更好地融入课堂，积极地根据自身的学习状况与同学展开互动，以便能解决自己课前学习中的疑问，这样便能够真正地成为课堂的主人。通过该种方法，学生从传统的记忆理解知识变为自主地探索分析问题，因此学习动机和兴趣有所加强，进而进一步提升了学习效果。

结语

本文报告了翻转课堂在英语写作课程中的实施情况。通过翻转课堂的实施，实验组受试的写作准确性有了更有效的提高，而且其提高效果具有延续性；而对照组的受试虽然写作的准确性也有所提升，但效果不如实验组明显，且提高效果不具有延续性。访谈表明实验组受试对翻转课堂的课前学习效果与课堂效果有较好的满意度。但是，本研究仅是从写作的语言准确性角度来探讨翻转课堂的效果，而写作还可以从连贯性、一致性等多个维度来进行评价，那么翻转课堂对于上述维度有何种效果尚不清楚，这有必要进行进一步的研究。

[1]徐艳梅,李晓东.基于电子学档的项目式翻转课堂教学方法研究—以《新大学英语》课堂教学为例[J].中国外语, 2014(5).

[2]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学,2014(4).

[3]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012(4).

[4]易庆竑.基于慕课的翻转课堂及其教学结构研究[J].现代教育技术,2015(4).

[5]程云艳.直面挑战“翻转”自我——新教育范式下大学外语教师的机遇与挑战[J].外语电化教学,2014(3).

[6]钟小立.翻转课堂对二语学习者交际意愿影响的实证研究[J].当代外语研究,2015(4).

[7]胡杰辉,伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学,2014(6).

[8]王素敏,张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术,2014(3).

[9]Schmidt,R.Consciousness, learning and interlanguage pragmatics[C]//In G.Kasper&S.Blum-Kulka(Ed.).Inter⁃language Pragmatics.Oxford:Oxford University Press,1993: 21-42.

责任编校 秋晨

H315

A

2095-0683（2016）04-0137-05

2016-03-17

天津市哲学社会科学规划项目（TJWW15-024）部分研究成果

侯建东（1983-），男，天津人，天津师范大学外国语学院讲师，硕士。