模因论视角下的大学英语“读写结合”教学模式实证研究

王勤梅,曹 军

(合肥师范学院 大学英语教学部，安徽 合肥 230601)

模因论视角下的大学英语“读写结合”教学模式实证研究

王勤梅,曹 军

(合肥师范学院 大学英语教学部，安徽 合肥 230601)

以模因论为理论框架，本研究对安徽省某高校122名非英语专业本科生进行为期三个学期的实验研究，其中实验班65人，对照班57人。通过对这两个班三学期期末成绩中的阅读和写作成绩以及第二学期后的四级考试中的阅读和写作成绩对比，结果显示：（1）实验班的四次阅读成绩略高于对照班，但差异不大。（2）实验班的四次写作成绩均略高于对照班，其中第二、三两学期的写作成绩有显著性差异；实验结果表明：“读写结合”教学模式对学生的阅读和写作能力均具有一定的促进作用，这种促进作用在第二学期后效果逐渐显示。该研究也提出了实验存在的不足之处。

模因论；读写结合教学模式；大学英语；实证研究

引言

英语阅读和写作作为重要的语言技能，一直被视为语言教学的重点。综观国内外对读写教学的研究，阅读和写作教学经历了“分立”到“综合”，再到“分立”与“综合”并存的认知过程[1]。西方传统的语言教育将阅读与写作看作是互不相干的学习，但20世纪80年代开始，国外研究者开始关注读写技能相关性并进行了理论基础研究和实践探索。Widdowson[2]认为阅读和写作可以贯通在一起进行教学。他认为，语言学习者应通过写作来学习阅读技巧，亦通过阅读来学习写作的技巧。Tierney&Pearson[3]认为，阅读和写作在意义建构上是非常相似的过程。 Hirvela[4]通过二十世纪七十年代和九十年代人们对阅读教学与写作教学的观点比较，指出在二十世纪九十年代，教育者们已普遍关注了“读写结合”在写作教学中的优势；并通过这种模式在中学和高校的实证研究，表明“读写结合”教学模式的优越性，并设计了如下几种“读写结合”的教学模式：计算机为媒介的模式（computer-nediated model）、基于文献的模式（litera⁃ture based model）、合作模式（collaborative model）、以内容为依托的模式（content-based model）和顺序模式（sequen⁃tial model）等。William,G&Cui[5]的研究认为在学术情境下，二语学习者将读写技巧有机的融合起来有助于他们学习能力的提高。

我国对英语读写技能综合教学理论与实践的研究相对滞后，进入21世纪后，随着我国英语教学改革的深入，我国对英语读写技能综合教学的实验研究才逐渐展开[1]。徐浩，高彩凤[6]通过实证研究对英语专业低年级学生运用“读写结合”模式的结果进行调查，结果显示：读写结合对阅读能力的提高没有显著影响;而对写作能力的提高,尤其是流利性与语法复杂性的发展,以及写作抽象思维的发展有显著的促进作用;同时,这些提高与发展往往需要较长的时间(两年左右)才能明显地表现出来。另外,读写结合还能够提高学生写作的动机。张新玲[7]提出：将读写结合写作模式与批判性思维能力培养结合起来，使二者相互促进。张新玲,曾用强,张 洁[8]运用多层面Rasch模型调查了高考英语(广东卷)读写结合写作任务成绩的差异来源,分析了该任务的效度。纪小凌[9]通过实验研究，对泛写和读写结合两种模式的对比，结果显示：两种方法在对学生作文的整体质量、内容、组织结构、词汇和语言表达方面的促进作用没有显著差异,但在写作规范方面,多写的有效性更大。对文本特征的分析显示,多写和读写结合对文本流利度均有显著的促进作用,但前者的作用更大。秦曦[10]通过问卷调查、访谈和课堂观摩的方式，提出读写结合教学的必要性，并提出目前大学英语读写课教学的不足。

以上研究从不同方面揭示读写教学方面取得的成就，但总结起来还存在着如下不足：1、在英语“读写结合”的研究中，研究者们的研究对象有英语专业学生，高中生和非英语专业研究生，但很少涉及非英语专业本科生这一庞大的群体。2、研究结果多是反映英语“读写结合”教学模式对英语写作教学的促进作用，却很少提及对阅读能力的影响。本研究通过三学期的实验研究，关注“读写结合”教学模式对非英语专业大学生的阅读能力和写作能力具有什么影响。

一、理论基础

模因论是建立在达尔文进化论观点基础上，并以该观点解释文化进化的新理论[11]。该理论最核心的术语是模因（meme），是新达尔文主义倡导者Richard Dawkins[12]于1976年在其所著的《自私的基因》一文中提出的。他认为，在人类生活中存在着一种类似基因的东西，这种东西可以复制和传递文化，他将其命名为模因（meme），是指被模仿的东西。模因与基因并不相同，模因可以瞬间发生，而基因是代与代之间的传播。其学生Blackmore[13]进一步丰富并发展了该理论，她认为，模因的核心在于模仿，人们相互之间通过模仿而传递的东西均可以视为模因。模因不仅仅存在于大脑之中，它的传播方式也是多种多样的。模因要进入合适的宿主，才能够得到成功的传播。模因理论的出现引起了中国学者的广泛兴趣，并被应用于语言、文化、翻译以及语言教学等方面。我国学者何自然[14]认为，模因与语言存在着密切的关系。模因有利于语言的发展，并通过语言得以复制和传播。模因的传播过程包括同化、记忆、表达和传播四个阶段，它揭示了语言发展与演变的规律，也为大学英语“读写结合”教学提供了新的视角。大学英语教学中，学生通过阅读进行思考，增加了他们心里活动的广度与深度，这是对语言材料同化与记忆的过程，并通过写作将阅读中反映的信息以惊人的速度得到复制于传播，形成语言模因，因此模因的传播过程与“读写结合”教学过程是一致的。

二、实证研究设计

（一）研究对象

本研究以安徽合肥某高校2013年入学的122名非英语专业大学生为被试，这122名学生是该校通过分级考试编排的两个二级班学生。这两个班在入学时均参加学校的分级考试，分级考试成绩由高到低进行排列，成绩优秀者被编入二级班，其余被分为一级班。本研究对象是该校2013级经济学和市场营销专业的65名学生（实验班）和2013级电信和计算机专业的57名学生（控制班）。

(二)研究问题

1.“读写结合”教学模式对大学生阅读能力有无促进作用？

2.“读写结合”教学模式对大学生写作能力有无促进作用？

（三）研究步骤

本研究从2013年9月开始，收集的数据截止到2014年12月共三个学期。主要采取教学实验方法。实验步骤如下：

1.实验前对实验组和对照组进行前测，前测内容包括阅读和写作能力测试。

2.实验中，这两个班均由一名教师任教，每学期每周两课时进行英语读写课教学。两班在课堂使用的材料上没有区别。对照班阅读课与写作课的课堂内容无密切的直接联系。实验班在读写课上增加对快速阅读课教材中内容的讨论,写作作业的话题与内容基本上与阅读课上读过或要求课下完成的阅读内容相关。实验班学生被要求阅读讨论外研社2012版的《大学英语快速阅读》，这套书内容涵盖语言、文化、经济、旅游等各个方面，题材广泛，每个题材有三篇文章，文章后附有快速阅读题。老师在实验班写作课上让学生先阅读文章并根据文章内容讨论相关问题，讨论完后要求每半个月写一篇reading journal,要求仔细阅读原文，领会原文大意，选择一个单元的内容写出自己读完后的感想，内容尽可能模仿课文中出现的表达很好的句子或短语。写作课上学生交换阅读同伴的文章，并指出同伴作文中的优点和不足。对照班的学生按照传统的读写分离方式进行写作教学，快速阅读材料只是作为学生课下自学使用。

（四）数据收集

数据收集了学生的测试成绩，包括前测和后测。前测成绩是从学生入学分级考试中提取的，其中阅读和写作满分均为20分，试卷批改是通过教师集体流水阅卷完成的。实验研究前的分级成绩显示，两个班学生总体成绩相当，阅读和写作成绩均不存在显著性差异。后测数据包括学生第一、第二、第三学期的期末成绩和第二学期后学生的四级考试成绩中的阅读和写作成绩，这三学期学生成绩都是通过部门教师集体阅卷，流水完成的。

三、研究结果与讨论

（一）研究结果

学生各个阶段的成绩通过spss21.0统计软件进行统计，统计结果包括学生各阶段的学生人数，平均分，标准差和独立样本t检验中阅读与写作成绩的显著性差异检测。

1.前测成绩结果

前测成绩结果显示，实验班和控制班阅读和写作成绩均没有显著性差异。见下表：

表1 分级成绩总分及阅读、写作成绩

表1显示：实验班和控制班分级总成绩分别为57.76和57.34，阅读成绩分别为11.43和11.78，写作成绩分别为13.01和12.25。实验前两个班总体成绩非常接近，实验班略高于控制班，但实验班阅读成绩均略低于控制班。总体来看，实验班和控制班的总成绩、阅读和写作成绩通过独立样本t检验，t值均大于0.05，因此不存在显著性差异。

2.后测阅读成绩

通过三学期的实验，学生三学期期末阅读成绩及2014年六月的四级阅读成绩结果通过spss21.0数据统计，其中前三学期的阅读、总分均为20分；四级阅读成绩包括快速阅读和仔细阅读满分248.5分；统计结果见下表：

表2 第1、2、3学期及四级阅读成绩

后测阅读成绩显示：实验班的四次阅读成绩分别为14.98、14.74、15.72和170.78，均高于控制班的14.68、13.75、14.49和168.05。独立样t检验显示，第一学期、第二学期期末和四级阅读成绩分别为0.521、0.054和0.433，（大于0.05），说明这三次阅读成绩没有显著性差异；而第三学期的结果为0.037，小于0.05，出现了显著性差异。这一结果表明，学生的阅读水平在第三学期后开始有所提高。

3.后测写作成绩

统计的写作成绩包括前三学期的期末写作成绩和第二学期四级写作成绩，该成绩包括写作和段落翻译，总分213分。第一学期写作总分20分，第二、三学期写作总分15分。统计结果见下表：

表3 第1、2、3学期及四级写作成绩

写作成绩结果显示，第一学期实验班和控制班平均分非常接近，分别为15.21和15.18，第二学期后的四级写作成绩均分分别为144.49和143.51，第二学期期末和第三学期期末的均分分别为12.20和11.81；12.43和12.11。独立样本t检验结果显示：第一学期期末和四级写作成绩的t值分别为0.91和0.43，均大于0.05，没有显著性差异；但第二学期和第三学期的结果显示其t值分别为0.039和0.049，小于0.05，存在显著性差异。

（二）讨论

1.模因论指导下的“读写结合”教学对阅读和写作的影响

本研究在模因论的指导下，将英语学习中的阅读和写作有机结合起来进行教学，阅读过程中，学生通过思考理解阅读内容，了解文章结构和写作思路，完成模因的同化和记忆过程；阅读中精彩的语言、精妙的构思和合理的结构都为读者提供了模因的源泉，为读者提供了很好的模仿素材，是创造性写作的基础[15]。在写作过程中，老师鼓励学生大胆模仿阅读材料中优美的词句，并在此基础上努力创造新句子，将学生写出的文章进行同伴互评、讨论与交流，通过交流，学生学会了别人在写作中使用的巧妙词汇和布局谋篇，完成了模因的复制与传播过程。“读写结合”教学过程实现了“以读促写，以写助读”，使得阅读与写作相辅相成，从而达到阅读与写作的同步提高。

2.“读写结合”教学的实施对阅读和写作的影响

实验结果表明，“读写结合”教学模式对学生读写教学是有促进作用的。实验班的阅读和写作水平均高于控制班，虽然在第一学期没有表现出来，但随着实践的深入，这种差异逐渐显现出来。实验班的四次阅读成绩都高于对照班；第一、二学期成绩虽无显著性差异，但第三学期的阅读成绩明显高于对照班。实验班的四次写作成绩均略高于对照班，其中第二、三两学期的写作成绩有显著性差异。“读写结合”教学对学生的阅读成绩的影响从第三学期才有所体现，而对于写作成绩的影响从第二学期就体现出来。这表明，这一模式对写作的影响会更大一些。

四、不足之处

根据研究数据结果，该研究还存在着如下不足之处：

第一，阅读材料偏难，为模因的提供带来一些困难。大学英语快速阅读共有四册。该教材的阅读文章本着由易到难循序渐进的宗旨进行编写的。文章中出现的部分生词还是超出了学生的掌握，给学生的理解和模仿带来一些困难。他们得花上较多的时间理解原文才能进行模仿。因此阅读材料的选择是读写结合教学中关键的一步。选择与学生阅读程度相当的材料将会更加有效的阅读和写作奠定基础。

第二，数据收集仅仅依据学生期末考试中的阅读和写作成绩以及四级成绩中的写作和阅读成绩。而四级写作成绩的报告包括了写作和翻译两个成绩，这些可能为研究结果的统计带来一定的偏颇。因此，以后的研究中可以为学生阅读和写作单独考核，题目的难易程度将会有一个恰当的依据。写作成绩的评定还可以进一步细化。

总结

本研究以模因论为理论框架，将经典的阅读材料作为学生模仿的素材，为学生提供模因的源泉，通过口头讨论，仿写及同伴互评等方式实现了模因的复制与传播，从而达到创作型写作的目的。“读写结合”教学模式的实验结果也验证了该模式是合理性。该研究为非英语专业读写教学提供了新的思路，同时也为大学英语教学提供了有益的借鉴意义。但今后的研究也可以克服前面提到的不足之处，以便使这方面的研究得以丰富与发展。

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[13]Blackmore，S.The Meme Machine[M].Oxford:Oxford University Press,1999.

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[15]王勤梅.模因论对大学英语“读写结合”教学的启示[J].湖北第二师范学院学报 ,2015（3）：104-106.

责任编校 秋晨

H319

A

2095-0683（2016）04-0128-04

2016-03-29

2013安徽省质量工程教学研究项目：大学英语“读写结合”教学模式实证研究（2013jyxm172）的阶段性成果

王勤梅（1971-），女,安徽肥东人，合肥师范学院大学英语教学部讲师,硕士;曹军（1959-），男，安徽霍山人，合肥师范学院大学英语教学部副教授,硕士。