区域教师教育课程彰显实践价值的探索

包智强 吕红日

【摘 要】实践价值彰显不足一直是区（县）域教师培训课程建设的难题。区（县）域教师教育课程的核心目标是形成教师专业实践能力，然而“教科研训”之间缺乏有效合作成为制约区（县）域教师教育课程质量的瓶颈。由于“教科研训合一”彰显教师教育课程的实践价值，因而代表了教师教育课程改革的方向。

【关键词】实践价值；教师教育；课程

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）17-0023-03

【作者简介】包智强，江苏省无锡市教科所（江苏无锡，214001）所长，中学高级教师；吕红日，江苏省无锡市教科所（江苏无锡，214001）科研员，博士。

为了摸清全市在职教师非学历教育课程建设的基本情况，江苏省无锡市教科所于2016年1月分别在无锡市南长区、北塘区、锡山区、江阴市做了“教师教育课程建设状况”的问卷调查，问卷对象为一线的中小学在职教师，对象职级涵盖初级、中级和高级教师。根据统计，在对“本区教师教育培训课程设置存在的主要问题”的回答中，有四个备选项认可度较高，一是“课程缺乏目标引领”，二是“课程缺少科学系统规划”，三是“课程偏重理论学习，实用性和操作性不足”，四是“课程设置宽泛，针对性不强”。在对“本区教师教育培训课程实施存在的主要问题”的回答中，有三个备选项认可度较高，一是“教学目标不明确，对解决教育和教学实际问题作用不突出”，二是“教学方式单一，互动交流不够”，三是“课程实施不能满足教师的个性化需要”。此外，在对上面两个问题的开放补充回答中，教师们希望“开设研究学生的系列课程”，希望“培训在真实的课堂情境中展开，与教师的已有经验紧密结合”。针对调查反馈中的问题，我们有必要认真研究，通过课程创新，努力满足教师的合理诉求，提高教师教育的质量。

一、课程设置与实施的问题本质是课程的实践价值彰显不足

伴随世界范围内的教师教育理念由重视理论转向关注实践，我国教师教育改革明确了实践取向的总体指导思想。教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》以“育人为本、实践取向、终身学习”作为教师教育课程的核心理念，集中阐释了教师教育课程应关注现实需求，促进教师持续性专业发展，凸显实践取向课程在教师教育中的重要地位。作为教师教育的组成部分，在职教师非学历教育的课程设置与实施也必然要遵循实践的价值取向。

调查反馈反映出的“课程缺乏目标引领，不科学、不系统、不实用”以及“教学目标不明确，培训方式单一”等问题，表面看是课程各环节建设薄弱，其实都反映了教师教育课程实践价值彰显不足在教师群体引发的共鸣。所谓实践取向的教师教育是以实践为出发点和归宿，教会教师从多样的视点出发，在多样理论中做出取舍，选择解决实际问题的方法，获得解决实际问题能力的过程。这个过程目的是为了促使教师获得以经验创造与反思为基础的实践性研究策略，形成改进教育教学、解决实际问题的意识和能力[1]。实践取向的教师教育课程以促进教师专业实践能力为目标，在课程设置、内容和方式等方面彰显实践的价值——这要求教师教育应围绕“促进教师专业实践能力”的目标要求统一构建课程。在设计开发课程的时候就要认清教师学习的成人化特点，考虑如何利用教师自身经验与优势满足专业发展的多样化需求。这样课程在实施环节才会关注如何引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验。课程设置和实施凸显实践价值是提高增强培训活动实效、提高教师教育质量的前提。

二、从设置、内容和方式三个方面把握课程的实践价值

1.课程设置依据教师专业发展的进阶序列。可以按照教师职业生涯发展规划的职业发展阶段，与初级教师、中级教师、高级教师、正高级教师的职业进阶对应设置“区教学新秀——区教学能手（市教学新秀）——区学科带头人（市教学能手）——市学科带头人——市名教师——省特级教师——省教育家培养对象”的课程序列，适应不同培训对象的培训需求。此外，还应该区分基础培训课程、特色培训课程与高端培训课程，从教龄、任教学段、任教学科、教师素养等不同维度设置开发培训课程。依据教师专业发展进阶设置开发课程有助于引导教师总体制订个人专业发展规划，把教师个人的专业发展和学生发展、学校发展结合起来。同时还有利于课程内容紧贴教师发展需求，增强培训的时效性和针对性。

2.课程内容有助于激活教师的实践知识。首先，课程开设重视引导教师实践经验的挖掘深化，将实践知识转化为培训课程。教学强化问题导向，倡导创设情境、问题解决、经验分享、合作探究等多种学习建构方式。其次，课程结构和组织突出宽基础、小模块、小问题。参照教师专业发展标准，将“提高教师的教育和教学实践能力”作为核心目标，从《教师教育课程标准（试行）》在职教师教育课程框架主题/模块中精选内容，一定程度地打破学科、学段界限，把“学科课程”转型为“模块课程”，倡导小问题、深研究。比如开设“如何设计课堂提问”“如何发挥教师肢体语言的作用”等主题内容。最后，培训内容充分尊重教师的个性化和选择性需求，开设教师教育选修课程，教学形式从“培训”向“研修”转型，构建“必修课程与选修课程并举、培训课程与研修课程并进，面授课程与网络课程并重”的课程格局。

3.重视“以学校为本”的研修方式。教师培训主动适应课程与教学改革的需要，围绕教师能力提升和个人发展，教师教育与教师教学实践相结合，重视校本研修的教育渠道，将听评赛课、学科教研、课题研究等常态教研作为教师教育课程的建设途径和内容。通过组织以赛促训，举行教师技能大赛、教学比赛、教育教学成果比赛等活动促进教师专业成长；通过全区中小学、幼儿园班主任参加班主任知识网络竞赛，提高班主任队伍能力素质；通过组织教师参加全员远程培训等方式，帮助教师了解教育发展方向、更新教育理念、改进教学方式、提升课堂驾驭能力；通过校本研修，多元开发课程资源，积极拓宽培训渠道，全方位多层次地建设落地生根、扎实有效的教师教育课程体系。

三、“教科研训”疏离制约教师教育课程的实践价值

实践指向的教师教育课程的核心目标是形成教师的专业实践能力，这个任务很难由教师教育机构单独完成。与其他课程开发一样，教师教育课程也要遵循“制定目标——选择内容——实施内容——评价目标”的技术路线。然而前面的“依据教师专业发展进阶序列的课程设置”“有助于激活教师实践知识的课程内容和教学方式”“构建以学校为本的教师研修方式”，都离不开学校、教师教育机构、教研部门、科研部门和大学机构的教育资源整合。

以模块课程“如何设计课堂提问”为例，关于“课堂提问技术”的理论知识通常由大学或者科研院所专家提出，实践“课堂提问技术”——将课堂提问的知识转化为教师掌握课堂提问的专业能力则要教师和教研员在学校情境中共同完成。模块课程“如何设计课堂提问”的培训目标需要通过包括“大学教授、专家、教研员、科研员、学校领导”在内的教师教育共同体通力合作才能完成，否则培训很可能仅停留在认知水平，难以向能力的层面转化。那么大学、科研院所、教研室、区（县）教师培训机构和学校能否形成稳定的教师教育共同体，共同服务于促进教师专业实践能力提升的核心目标呢？

实际上，这些教育研究专业机构和教育部门各自承担的职能与工作重点并不一致。学校是教师教育活动真实发生的场域，为课程实施提供了时间、环境等必备条件，但只有实施者和教学资源进入，课程实施才会成为现实；大学教师担负着“研究、教学、服务社会”的职责，他们的身份和知识构成更容易被一线教师认作是学校情境的“局外人”，改变这种认识还需要大学与中小学、教授与一线教师进一步地加强对话与合作；地方科研院所主要负责课题管理和指导。与大学教授相比，科研院所专家更熟悉中小学校，但是普遍缺乏教育教学实践经验，学科教学知识的短板也降低了培训学科教师的机会；相对而言，教研员与教师的距离最近，学科共同的话语最多，然而恰恰是学科限制了教研员研究的广度和深度。教研室、科研院所、中小学校、教师教育机构代表的“教、科、研、训”缺乏统整一直是区（县）教师教育工作难以克服的短板。如果教师教育课程开发各环节的行为主体产生分割与疏离，行为主体之间缺乏有效的衔接，课程就无法围绕“形成专业实践能力”的目标有效展开行动。课程目标偏离、课程质量低下、课程实践价值流失等现象也无法避免。树立服务于“教师专业能力”的大教师教育观，改变教科研训相互疏离的状态，实现教科研训的统整，统一构建教师发展的新的教师教育格局成为实现教师教育课程实践价值的根本保证。

四、探索“教科研训合一”教师教育课程改革的方向

传统的课题研究、学科研究、考试研究偏重知识本位，原有的教科研训部门各自承担部分的教师发展工作，但由于令出多门，资源内耗、低水平重复，教师教育课程的实践价值难以体现。从教师发展的视角，科研部门不只是课题管理指导机构，更是解决教育教学问题的中枢机构；教研部门不只是课程、教学、考试的研究机构，更是根植教育现场的指导机构；培训部门不仅是举办讲座、组织学习的进修机构，更是教科研成果的转化机构。

基于以上对教师教育课程实践价值的思考，从促进教师专业实践能力出发，江阴市整合原来的教师进修学校、教育科学研究室、现代教育技术中心、市教育局培训办成立江阴市教师发展中心，旨在构建教科研训四位一体的教师发展新格局，在实践中逐步探索出“教科研训结合”的教师发展模式。

1.注重“问题解决”的培训方式。先前的教师进修学校加强与教科研部门合作，培训理念由“任务型”向“服务型”转变，从培训课程、教学策略、组织创新入手，提高培训工作的实效。

首先，以各层次教师需求作为教师培训课程开发的起点和框架，形成“需求调查——项目设计——建立课程——确立方案”的课程开发思路。

其次，用问题驱动行为，突出反思型教学策略。着力解决教师职业生涯发展中的具体障碍，注重问题情境创设，培养问题意识，唤起探究冲动，产生探索行为。例如通过“培训班级文化建设”课程、“世界咖啡”、“电影工作坊”、学校的“SWOT”分析、“辩课”、“学校规划”等培训形式和方法，帮助寻找解决具体问题的新思路；通过案例教学营造问题情境，例如将教师培训前、中、后的遭遇的问题困惑进行整理、分析，创设互动情境，以交流对话、参与体验等形式，开阔解决问题的思路。

最后，以合作彰显智慧，有效助推专业成长。采用内组外联的策略，内外合作，建立柔性师资库。通过上下多方合作，为受训教师提供成果展示的支持平台。将每个培训项目建设成为学习型团队，在师生合作、生生合作中促进教学相长，实现智慧分享。例如“三三制”：为每三个名师培养对象聘请一位高校指导老师，每个名师培养对象指导三位骨干教师；“导师带教”：导师带领团队，与成员形成研究共同体，互相促进，共同提高。

2.实施“从问题到实践”的动态科研培训。架构“市级——片级——校级”的专项课题进课堂的科研培训活动，促进教学、科研、培训的相互融合。活动首先以点切入，对教师的教育教学实践问题做出归类、合并、重组、提炼，形成问题清单，选取某个问题的“点”切入，通过教师专项课题申报平台，教师形成适合自己的专项课题；其次进行立体架构，从问题的感性认识上升到经验再造，通过实践的反馈调整，层层递进，在校——片——市级层面逐步形成成果；最后实现迁移生成，科研培训部门负责将课堂、课题、培训、展示的成果推广至其他学校，以点带面，推动教科研训的一体化发展。

“教科研训合一”是保证教师教育课程实践价值、增强教师教育实效性的一项新举措。它围绕“专业实践能力”的教师发展目标，创新教师教育课程模式，有效整合原先分散的培训资源，在实践环节中一定程度针对了在任教师的学习特点，利用教师自身经验与优势，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验。虽然尚需完善，但可以肯定，“教科研训合一”凸显了在职教师教育课程的实践性，从而代表了教师教育课程改革的方向。