中国—东盟背景下广西地区大学英语教师教育与发展的问题和对策

2016-11-16蔡焱刘俐冬

大学教育 2016年11期

蔡焱+刘俐冬

（广西师范学院外国语学院，广西南宁 530001）

[摘要]中国-东盟背景下，经济发展给广西的大学英语教师素质提出了更高的要求，同时也带来了发展机遇。调查显示，机会少、校本发展力度不足、缺乏长效团队建设等是当前广西地区大学英语教师教育与发展存在的问题。由此，依托国家政策，充分利用地方优势来拓展机会和资源，借鉴国内成功案例来努力建设长效的校本、校际教师团队，提升自我发展意识，是积极促进广西地区大学英语教师教育与发展的有效途径。

[关键词]大学英语教师;教师教育;教师发展;广西;中国-东盟

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）11-0005-04

一、引言

2004年中国-东盟博览会宣布永久落户南宁市、2010年中国-东盟自由贸易区的建成仪式在南宁市举办、2014年广西全面部署“双核驱动”战略①、2015年中央把广西定位为“一路一带”有机衔接的重要门户②，这些历史性事件标志着广西在过去的十年间从落后的西部少数民族地区转变为在国家经济发展宏图上发挥重要战略作用的“桥头堡”，成为中国与东南亚各国往来的区域性交通枢纽和文化交流中心。与此同时，这也意味着广西地区相应的人才培养面临着新的机遇和挑战。大学英语③教育肩负着为广西地区大学生培养跨文化交际能力、拓展国际视野的重任，而提高大学英语教育水平的关键在于加强师资建设。

在中国-东盟背景下，广西地区的大学英语教师教育与发展现状如何，存在什么问题，应该如何抓住机遇应对挑战，正是本文通过实证调查所要回答的问题。

二、广西地区大学英语教师教育与发展的调查

在笔者开展的一项关于中国-东盟背景下广西地区大学英语教师教育与发展现状、满意度及存在问题的调查（2012年3月至2014年6月）中，来自南宁、桂林、柳州三地8所本科院校（含3所独立学院）、7所高职高专、2所成人高校的31位大学英语一线教师填写了问卷④（基本数据见表1），并对各项具体内容进行了深度问答。

（一）大学英语教师教育与发展现状

受访教师中，有3人表示从未参加过任何教师教育与发展项目，其中两人教龄在5年以下，1人教龄为5-10年区间，他们分别来自两所高职高专院校和一所独立学院。

从问卷中看到，大部分大学英语教师都参加过至少1次教育与发展培训项目，形式分别为校本研讨或讲座、自治区专项培训、出版社组织的培训、国内进修和国外进修。其中，80.6%的教师分别参加过1-6次出版社组织的培训（例如：外语教学与研究出版社、上海外语教育出版社、高等教育出版社等组织的暑期教师进修项目）。

总共有12人参加过国内进修，占受访教师的38.7%。其中30岁以下的教师1人，进修形式是读研两年;30-40岁的教师7人，主要进修形式是读研1-2年和3-10个月的青年骨干教师进修项目;40-50岁的教师4人，1人读研3年，其余3人参加的是不足1年的短期进修项目。有过国外进修经历的教师只有8人，占受访者的25.8%，一半来自广西地区排名前列的本科大学。而进一步的数据显示，其中参加由校内奖学金或西部专项基金支持的3-6个月短期项目的教师有6人，全部是40-50岁区间拥有10年以上教龄的教师，进修国家分别为英国、美国和加拿大;1名30岁以下的教师通过自己申请到的全额奖学金去马来西亚读研两年，另1名在30-40岁区间的教师则是去英国为完成博士论文进行为期1年的访学。同时有过国内进修和国外进修经历的老师只有4人，占全部受访群体的12.9%。

（二）教师的满意度和期待

当被问及是否满意目前状况时，64.5%的教师对大学英语教师教育与发展状况不满意。在随后的问答中，教师们普遍认为当前教育与发展中最主要的不足是机会太少，针对性不强，缺乏系统性。有的教师指出，他们所接受的培训项目、工作坊在方式上过于单一，并且缺乏后续学习的指导，而一些讲座则深度不够，或者是理论多实践少，对实际教学指导意义不大。

在问答中，有19位教师（61.3%）渴望获得出国进修的机会。他们认为，作为教授英语的教师，若没有机会去目标语国家体验这门语言及其文化，是相当遗憾的。其次有7位教师（22.6%）希望能进行国内访问学习，他们期待能去国内知名学府学习较长一段时间，不仅可以一睹英语教育专家的风采，也希望了解优秀院校里高水平的大学英语教学状况。也有教师认为教育与发展的形式是其次的，关键在于对自己的专业能力有所促进。

在回答“您最期待提升哪方面的知识或技能”时，“教育理念”、“科研方法”、“教学技能”、“跨文化交际知识”在受访教师给出的答案里是高频词。

（三）中国-东盟背景的影响

有19.35%的受访教师认为中国-东盟背景没有对自己造成影响，另有19.35%的教师对这个问题不置可否。

占受访群体61.9%的教师认为，中国-东盟背景给广西地区的大学英语教师带来了挑战。他们随后关于“有什么挑战”的回答主要都集中在一个方面：国际合作交流增加，促使广西地区对大学毕业生的英语能力有更高要求，如何提升教师自身以帮助学生具备更强的英语竞争力，是很大的难题。

有的教师坦言，中国-东盟背景使自己有不少机会参加国际经贸、文化交流活动，在这些与教学不同又体现自身能力的实践中，发现了自己的知识、技能短板，从而产生疑问：“自己都不能在国际场合中百分百自如地应付，还怎么要求或者帮助学生做得更好呢？”

另外也有教师担心，中国-东盟背景促发了广西高校对开设周边国家小语种作为通选外语课程的需求，大学英语的地位将会受到威胁。

三、当前存在的问题

对调查结果的分析显示，当前广西地区大学英语教师教育与发展中主要存在以下三个方面的问题。

（一）发展机会少，受益面积小

从受访教师填写的问卷中发现，大学英语教师所接受的教育与发展机会在各个院校中分布不均衡，总体而言偏少，而且持续时间较短。在这种情况下，针对性和系统性是无从谈起的，只有考取研究生进行脱产学习的教师个体才可能得到较为系统的专业提升，不利于大面积提高广西地区大学英语教师的专业水平和教学能力。

此外，出国进修机会少是一个突出的问题。例如，虽然广西壮族自治区教育厅近年来通过国家留学基金委西部项目和地方财政专项拨款已经加大了选送高校教师出国的力度，但落实到各个院校大学英语教师身上的名额少之又少。

（二）校本教师教育与发展力度不够

在列举曾接受过的教育与发展项目时，只有12.9%的受访教师提到校内研讨、讲座和发展平台，这表明大学英语教师教育与发展的校本力度有待加强。

（三）缺乏长效教师发展团队建设

在调查中，几乎所有受访教师都没有意识到持久、有效的教育与发展动力来自于团队支持，主要原因是目前在广西高校大学英语教师群体中，缺少具有模范作用、长期发挥影响力的校内、校际教师发展团队。

另外，只有12.9%的受访者接受过区内培训，这也从一个侧面反映了区内的大学英语教师教育与发展本地资源有待发掘。

四、中国-东盟背景下抓住机遇，应对大学英语教师面临的挑战

新形势下经济发展给广西地区的大学英语教师素质提出了更高的要求，同时也带来了发展机遇。一方面，我国大学英语教育为了响应社会经济发展以及国家战略布局要求，自2004年试行、2007年正式发布《大学英语课程要求》以来，已经如火如荼地开展了逾10年的教学改革，广西地区的大学英语教师在日益深化的改革中正在逐渐转变教学理念，自我发展的意识和需求也同时有所增强。另一方面，虽然广西在中国-东盟经济框架的建设中得到飞跃发展，但不可否认，从全国范围来看，广西地区教育的水平、资源和技术仍处在相对落后的位置，对大学英语教师越来越迫切的发展需求难以在短期内完全满足。这两方面因素的相互作用，促使广西地区的大学英语教师教育与发展既要顺应国家的宏观战略布局，又要结合本土特色因地制宜，充分利用中国-东盟背景所带来的发展机遇。

（一）依托国家政策，充分调用地方资源

《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》（以下简称《规划》）明确提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”和“以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍”。在《规划》的强有力推动下，广西壮族自治区教育厅计划从2013年至2017年间进行高校教师队伍六大工程建设（广西高校高水平学术团队及“卓越学者”计划、广西高校引进海外高层次人才“百人计划”、广西高校优秀中青年骨干教师培养工程、广西高校优秀青年骨干教师国内访问学者计划、广西高校青年教师教学业务能力提升计划、广西高校教师社会践习计划），借此为高校教师发展创设平台，大力推动各高校自觉强化对中青年教师的培养培训。2014年1月，《关于加强广西高等学校青年教师队伍建设的实施意见》出台，对加强青年教师业务培训等做出了具体的要求和规定，在5月正式启动实施“广西高校青年教师教学业务能力提升计划”，该计划要求每年培养1200名高校青年教师，争取到2020年全区所有高校青年教师至少接受一轮培训，从而全面提升广西高校中青年教师的整体教学水平。自2014年广西首个教师教学发展中心在广西财经学院成立，截止2014年底，已发展建设了10个省级教师教学发展中心。《广西壮族自治区教育厅2015年工作要点》中强调要“全面深化教师培养改革，深入开展各级各类教师培训”和“继续实施高效教师队伍建设六大工程”。综上可见，在国家大力扶持、地区积极响应下，广西的大学英语教师迎来了喜人的发展机遇。

当前，国内短期培训是广西地区各高校大学英语教师提升专业知识和业务能力的主要渠道，覆盖面较广。根据《2012年中国外语教育年度报告》，全国高校外语教师研修活动与进修项目逐年增多，主题丰富且日趋完善：不仅有面向所有高校外语教师的，例如北京外国语大学和上海外国语大学分别承办的全国高校外语中青年骨干教师研修班项目，内容覆盖学科知识、研究方法、教学方法和语言技术等理论联系实践的前沿主题;也有专门针对大学英语教师的，例如北京交通大学举办了四期的“大学英语骨干教师高级研修班”，吸引了全国高校的大学英语教师前来学习“建设有中国特色的大学英语课程体系”，“国家级大学英语教学团队建设与个人职业发展”，“构建多模态、多媒体、多环境的集成型大学英语教学模式”，“构建大学英语课程综合评价体系：理论、研究与实践”，这些都是贴近教师需求的主题。

国外进修方面，面向广西地区大学英语教师的机会也有所增加，除了广西壮族自治区教育厅与国家留学基金委合作的西部地区人才培养特别项目，还有地方自筹经费公派出国特别项目，例如广西高校优秀教师出国进修项目、骨干英语教师出国进修项目，但是这些项目的名额仍然十分有限。与其他学科的教师能从文献或网络资源感悟学科精髓有所不同，外语教师没有亲身在目标语国家体验语言、文化，很难对该语言及其文化产生真正深刻的认识。由此，笔者呼吁各高校积极争取各方基金，与国外TESOL教师培训机构挂钩，加大本校大学英语教师去母语国家进修的机会。在这方面，一些高校已经做出了榜样，例如：桂林电子科技大学外国语学院多年来与美国半岛学院每年互派优秀教师进行短期教学，广西师范学院外国语学院2011年争取到“阳光教育基金”，每年选送教师去目标语国家进修，广西大学2013年启动“海纳计划”，每年选派教师出国进修。

另一方面，可以借助广西地区与东盟国家的教育合作优势，选送大学英语教师前往东盟国家体验英语作为国际通用语的课堂和社会氛围，从而促进教育观念的进一步转变。近年来，英语作为国际通用语（English as Lingua Franca，ELF）这一广为接受的事实正在全球范围逐步影响着英语课堂。英语作为国际通用语在东盟地区教育、经济贸易、政治及传媒等领域的应用尤其普遍。目前广西地区已有多所高校与东盟国家高校开展教师培训项目，例如广西师范大学与泰国、越南等高校开展双语教师师资培训，桂林电子科技大学外国语学院与越南、马来西亚等高校建立了教师培训基地。这些充分利用与东盟国家的合作项目拓展国际交流经历的途径，对提升大学英语教师跨文化交际知识和教学能力是大有裨益的。

（二）努力建设长效的校本、校际教师发展团队

首先，从成人学习理论和情境学习的视角来看，职场（即学校）学习以及在职场中参与实践共同体应当是教师学习的重要方式，因为学校不仅是教师学习发生的物理场所，也是使得学习有可能发生的参与实践共同体的过程，“教师专业发展最好在真实的学校情境中发生，在教师同伴合作的过程中进行”。再者，长效的教师教育与发展需要在常态化、日常化的基础上开展，校本团队可以为教师提供源源不断的资源和精神支持。因此，大学英语教师教育与发展需要学校本位的团队合作与互助。

国内已有一些较有影响力的大学英语校本团队建设的成功实践个案。例如，河北大学的公共外语教研部从2001年3月至今一直致力于建设基于教师共同体理论的校本教师团队并取得了丰硕成果。

然而，单个院校的教学资源和师资创新力是有限的。从广义上说，所有大学英语教师都是一个共同体，所以，联合校际力量，实现资源共享、多团队互动，更有利于拓展多样化的教师合作发展平台。例如，北京外国语大学中国外语教育研究中心和外语教学与研究出版社合作牵头，用了近五年时间通过实践构建出研究者与一线大学英语教师共同合作的互动发展模式，不仅成立了北京市英语教师跨校互动发展团队，借助项目帮助成员学校建立起校本教师合作团队，并且通过高校外语教师专题研修班推广团队建设经验。

国内同行的成功经验可以为广西地区建设大学英语教师团队提供许多启示。结合当地特点，积极建设长效运行的校本、校际团队，是目前广西地区亟待加强的大学英语教师教育与发展项目。

（三）提升自我发展意识，努力成为自我更新取向的学习者

“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部……外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用……”因此，无论是自上而下的教师教育还是自下而上的教师发展，实施的关键在于促进大学英语教师个体提升、自我发展的意识。国内有影响力的一个例子是浙江师范大学外国语学院的RICH⑤探索型课程实践与教师发展项目，至今已进行了逾20年，并专门成立了RICH研究所⑥和课程与外语教师发展研究中心。该项目依托课程改革与实践，主张以教师自身发展为核心，通过教研室研讨、邀请校国内外专家开展教学方法和理论工作坊、教师发展论坛等校本发展形式，帮助教师教研相长，从构建教师共同体到实现群体参与，分享课程探索实践，使最终目标达到教师的自我更新。

现代教师教育理论提出了“自我更新”（Self-renewed）取向的教师专业发展模式。努力成为“自我更新”取向的学习者，意味着教师的学习者身份从被动转变为主动，更重要的是，意味着打破断续、受制于时空、缺乏内在关联的教师教育形式，转到了不受时空限制、持续的教师专业发展形式。

综上可见，任何形式的动力和机会，是否最终导致、影响教师专业发展，还取决于个体是否在自我发展意识引导下对提升专业知识和业务能力有主观追求。在调查中，受访教师所忧心的“机会少”、“时间短”、“无后续指导”、“缺乏系统性”等问题，从外因上可以通过依托国家政策，充分利用地方优势来拓展机会和资源，也可以通过借鉴国内成功案例来努力建设长效的校本、校际教师团队给予长期支持。但从根本上，还需要教师个体提升、自我发展意识，努力成为自我更新取向的学习者，例如力求上进，保持好学心，积极转变教育理念，自主开展行动研究，争取参加国内外学术会议等。

五、结语

大学英语教学改革的日益深入，在取得瞩目成绩的同时，作为改革主体的教师也面临着多重挑战。尤其亟待改进的是，大学英语教师教育与发展至今尚未完全制度化和规范化，民族地区的情况更甚。在中国-东盟框架建设促进经济发展和相应人才培养的时代背景下，调查分析广西地区大学英语教师教育与发展的现状、问题并提出对策，对加强地方高校大学英语师资队伍的建设从而促进大学英语教育的发展有着重要的启示意义和推动作用。

[ 注释 ]

① 详见广西壮族自治区人民政府网站转载《广西日报》的“彭清华在全区实施‘双核驱动战略工作会议上的讲话”http：//www.gxzf.gov.cn / zwgk / zyjh / 201410 / t20141031_435052.htm.

② 详见大公网关于两会报道的文章“彭清华：将广西建成‘一带一路有机衔接重要门户”http：//news.takungpao.com /

2015lianghui / article / 2015-03 / 2941590.html.

③ 本研究中“大学英语”指针对非英语专业大学生所开设的公共英语课程，与“专业英语”不同。同理，“大学英语教师”指教授“大学英语”课程的专任教师。

④ 据《2013年广西教育概况》，广西全区共有高等学校76所，其中普通本科院校32所（含8所大学、9所独立学院），高等专科学校6所，高等职业学校32所，独立设置的成人高校6所（详见广西壮族自治区教育厅网站）。本调查虽然获取的教师样本较小，但从其院校来源、年龄分布上看，具有较强的代表性。

⑤ RICH课程实践包含四个部分：研究型学习（Research-based learning）、融合型课程（Integrated curriculum）、合作式学习（Cooperative learning）、人文素质的全面提高（Humanistic outcomes）。

⑥ 详见RICH研究所网址http：//flc.zjnu.edu.cn / show.aspx？id=2275&cid=140.

[ 参考文献 ]

[1] 文秋芳，徐浩.2012中国外语教育年度报告[M].北京：外语教学与研究出版社，2013：260-268.

[2] 莫如愚，黄奕苗.广西-东盟商务英语教师国际交流研究[J].经营管理者，2014（9）：117-118.

[3] 崔允潡，柯政.学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013.