义务教育阶段学校公民教育的理念导向及反思

杨小玲

摘 要国家课程标准是国家教育政策在课程中的直接体现。我国《义务教育阶段思想品德课程标准》的新旧版本变化明显，在前言、课程目标、课程内容和评价四个部分均有体现。这些直接反映了国家层面在学校公民教育方面理念导向上的变化，即从社群主义关于人及其外部关系的角度来认识学生在学校中的角色和须要培养的意识、能力。然而，这一公民教育理念导向在符合学校教育本质和中国传统文化及当前社会发展实际的同时，也存在边界模糊和个体权利与公共责任之间拉锯的问题。

关键词新旧课程标准 公民教育理念导向 反思

不论是研究者还是一线教师都越来越关注学校公民教育问题。然而，对培养什么样的未来公民这一关键问题，在理论研究层面仍然存在较多争议。新旧《义务教育阶段思想品德课程标准》（以下简称“标准”）的变化，为我们理解和把握国家在课程层面对当前学校公民教育的理念导向提供现实平台。据此，我们尝试对当前所体现出的一些基本特征做进一步反思。

一、新旧“标准”的具体变化

1.前言

结构方面，新旧“标准”大体上没有变化，只是课程基本理念部分将原来的第二条改为第一条。内容方面，新“标准”进行了不小的改动。第三板块中，原“课程标准的设计思路”调整为“课程设计思路”。增加“综合素质”和“公民意识”两个概念，提出“当今世界大发展背景不仅对人的‘思想观念、道德品质’提出了新挑战和要求，也对人的‘综合素质’提出了要求；思想品德课程不仅促进初中生‘道德品质、健康心理、法律意识’的发展，也促进‘公民意识’的发展”。在“人文性”一项中增加“社会责任感”的意义，注重“提升学生的人文素养和社会责任感”。课程基本理念部分明确指出：“培养做负责任的公民是课程的核心”。由此可见，新“标准”呈现出两大关键词：公民意识和责任。

2.课程目标

从结构上看，旧“标准”的总、分分层目标表述结构，改为直接以情感·态度·价值观、能力、知识三类目标并列呈现。从内容上看，表述形式有所变化，改变原来的四字对仗结构，变为动宾短语，增强目标的可操作性。此外，原总目标“为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础”改成“为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的合格公民奠定基础”。情感·态度·价值观部分增加“树立规则意识、法制观念，有公共精神，增加公民意识”。能力部分增加“逐步掌握交往与沟通的技能，学习参与社会公共生活的方法”和“学习搜集、处理、运用信息的方法，提高媒介素养，能够积极适应信息化社会”。我们发现，前言中所增加的基本理念在课程目标部分得到再次重申，即强调学生公共精神和公民意识的培养。同时，在目标部分还呈现出逐步摆脱对学生的高标要求，从“培养好公民”变为更加切合学生成长实际的“培养合格公民”。

3.课程内容

第三部分结构和内容变化最大，删除旧“标准”中的“目标”；第一板块中的“学法用法”改为“心中有法”；第二板块与第三板块在结构和内容上进行了整合，由“我与他人的关系”改为“我与他人和集体的关系”；第三板块由“我与集体、国家和社会”改为“我与国家和社会”，原四个小点的内容融合为三个小点，顺序上进行了微调，原第四小点“认识国情爱我中华”改为第二小点“认识国情，爱我中华”，原“法律与社会秩序”改为“法律与秩序”。内容方面，“心中有法”部分增加“理解我国公民在法律面前一律平等”；增加“在集体中成长”；由“学会尊重他人的权利，履行自己的义务”改为“了解宪法对公民基本权利和义务的规定，懂得正确行使权利、自觉履行义务”；增加“合理利用互联网等传播媒介，初步养成积极的媒介批评能力，学会理性利用现代媒介参与社会公共生活”。这部分的变化进一步明确了群己关系，个人与国家、社会的关系以及这两类关系之间的差异；在处理这两类关系过程中增加了“平等”观念和“正确的价值导向”这两大基本前提；还进一步针对新世纪社会经济和技术快速发展的现实，要求学生掌握一些适应时代需求的技能，以满足参与公共生活的需要。

4.实施建议

结构方面，调整部分内容的顺序，如原第三点“评价建议”调整为第二点，原第二点“教材编写建议”调整为第三点。内容方面，教学建议部分，原“坚持正确的思想导向”改为“准确把握课程性质，全面落实课程标准”；原“强调联系生活实际”改为“强调与生活实际以及其他课程的联系”；增加“创造性地使用教材，优化教学过程”；原“引导学生自主学习”改为“引导学生学会学习”；评价建议部分，原“评价目的与原则”改为“评价目标”；由按照评价内容逻辑表述改为按照评价实施逻辑表述，原“学生学习评价、教师的教学评价”的表述框架改为“评价方式、评价实施要求”的表述框架；教材编写建议部分，原“导向正确，内容科学”改为“准确理解和把握课程标准，坚持正确的导向”；增加“遵循思想品德形成和发展规律，体现思想道德学习的独特性”和“应充分考虑和体现不同地区的特点”；课程资源开发与利用建议部分，删除“主要的课程资源”，将课程资源开发的原则予以扩充，并增加“鼓励和指导学生参与课程资源开发”和“重视本土资源开发尤其是农村乡土资源的开发”以及“课程资源开发和利用要服务于教学内容，充分发挥课程资源的效能，避免盲目性和形式主义”。实施建议部分的变化更加具体和更注重可操作性，同时更加注重“教育”的精神，还突破了原有的比较狭隘、分割的思维方式，从整体上把握、贯彻和落实标准。

二、新“标准”的公民教育理念导向

表面上看，新旧“标准”的变化可以用“规范、调整、增加和删除”几个关键词来形容，即规范表述语言、调整呈现结构、增加和删除部分具体内容。而在深层次，新“标准”却呈现出一系列根本上的理念变化。

首先，在兼顾思想品德课程“思想”层面导向的同时，更侧重体现“学校教育”的基本精神。这在新“标准”的多个地方均有体现。如由“好公民”变为“合格公民”，一方面，看似是降低了品德课程的教育目标，实际是结合现实社会道德状况和个体发展实际所做出的选择；另一方面，我们开始抛弃“道德裹挟”式的“英雄主义”要求，将着眼点回归到日常生活中的普通大众。

其次，比较清晰地反映了当前学校公民教育的理念导向。这是新“标准”最为根本的变化之一，与旧“标准”以侧重学生行为规范和道德品格培养为主的特点不同，新“标准”对学生本质及其相关的外部关系的认识上更进一步。具体表现为：新“标准”增加了“公民意识”、“社会责任”和“公共精神”等公共生活中的核心理念。公民意识是自觉以宪法和法律规定的义务和权利为主要内容，以社会和政治生活为思想源泉，将国家主人的权利义务观、使命感和责任感糅合在一起的自我认识[1]。公共精神指主观认可公共生活中应该遵守的行为准则和规范，在行动上，客观遵守和执行[1]。它事关个人生命健康和生活秩序，事关社会稳定和经济发展，一个国家的文明面貌如何，一个社会的进步和成熟程度如何，在很大程度上都可以由这个国家国民的公共精神表现出来。新“标准”的这一变化体现出对学生本质的再认识：将认识着眼点放在学生的“社会性”之上；学生的成长要放在所处的社会环境中思考，并承认社会对他的重大影响；强调学生对社会发展负有责任，并期望他能切实履行义务。

理念导向内容的重点发生了变化，即关注学生学会处理个体自我内在关系、群己关系和个体与国家、社会的关系这三大方面能力的培养。更具体地说，为了适应时代发展，辅助公民积极参与社会互动，提升公民参与、处理公共事务的能力，新“标准”还提出培养公民以“识别、传播和批判性思考信息”为核心的媒介素养。

这些变化无不体现出社群主义公民教育理念对人的本质及其外在关系的相关认识。麦金泰尔认为：人的本质蕴含在实践理性的本质中。在亚里士多德、托马斯式、休谟式的实践理性当中，个人分别是透过市民身份、善的探寻者身份、参加者身份而进行推理的，在现代自由主义的实践理性当中，个人就是作为个人进行推理的[2]。也就是说，与自由主义和共和主义将人与社会、国家分割开来进行认识相比，社群主义主张人的发展不可能不受特定的社会和历史情境的影响，将人放置于整个社会、历史大背景下来认识，重视人的社会规定性才是认识人的本质的合理途径。基于此，我们发现新“标准”变化部分的潜在假设和核心主张基本符合社群主义关于人的相关认识的核心论述：重视人的自然属性的同时，强调人的社会性；强调人的发展离不开特定的社会历史环境；个体对社会负有不可推卸的责任，个体的发展需以社会的发展为前提。

与新“标准”内容变化相一致的另一个方面是，社群主义将个体的自我认识和认同问题与个体对“群己关系”和“个体与国家、社会的关系”相整合，通过对后二者在认识上的逐步清晰认清自己。例如，在“群己关系”的认识上，自由主义强调公民个体独立于社群，注重个体的权利，社群主义则强调公民个体的成长、发展是在一定社会历史脉络下的社群当中进行，公民个体应充分理解“自我认同”和自身的责任、义务。二者的共同点是都承认公民个体在不分种族、肤色的前提下享受同等的平等、自由，注重对公民个体形式平等的关照。社群主义者否认自由主义者坚持的自我可以独立于一定的社会、历史、文化而存在的假设，认为个体的自我认同必然涉及到所属群体的传统和文化，且同一个群体中其他成员所持有的价值观念、情感也会影响到个体的自我认同。

三、反思新“标准”的公民教育理念导向

新“标准”的公民教育理念导向合理性在于：它与学校本质相适应，与中国的文化传统和社会发展的现实需求相契合。

接受学校教育是任何一个现代公民的基本权利，学校也理所应当地承担着培养现代公民的责任。正如蔡迎旗和唐克军所认为的：“学校的本质与公民教育密切相连；学校理当是培养公民的场所，是具有爱、社群意识和民主特征的共同体。”[3]学生在学校里发展个体独特性的同时，也获得了社会性的发展，还必须学会如何认识个体发展与群体、社会发展之间的关系，学会在社会中为自己定位。

从中国的文化传统来看，传统儒家文化强调：从克己复礼做起，进而推己及人；从修身、齐家做起，直至治国、平天下[4]，注重个体对他人、所属集体负有不可回避的责任，强调“兼济天下”的入世精神，以承担社会责任、参与国家治理为人生最高追求。新“标准”强调的公民责任意识注重公共精神，是对中国传统文化的间接回归，也是体现公民资格“中国化”特色所在。

从社会层面看，伴随中国经济腾飞的是社会频频爆发“有毒奶粉”、“小悦悦”事件等一系列冲击国人道德底线的社会公共问题。青少年群体责任意识不强，这一隐性的社会现象也演变为显性的社会问题。新“标准”强调的“责任意识”、“公共精神”和“媒介素养”，体现出从情感、意志、能力三个方面对学生进行综合化的公民教育，不仅使学生知道负责任，还让学生想负责任、能负责任。这种综合开展公民教育的方法对中小学教师而言，在执行方法层面有一定的指导意义，强化了新“标准”的可行性。

不过，这一导向也存在如下两个方面的问题需要我们进一步思考。

第一，虽然公民教育与品德教育在学生道德发展的指向、内容和培养方法上都存在共享区域[5]，但公民教育与品德教育二者也存在一定差异，在“标准”中同时糅合公民教育和品德教育，可能会不利于我们清晰公民教育本身的内涵，还会泛化我们对品德教育的认识，从而进一步模糊二者之间的差异，正确的态度应是：在厘清公民教育与品德教育的边界、清晰二者之间关系的前提下，有针对性地开展相应的教育。

第二，一定程度上来说，公民个体权利与公民公共责任有时会产生矛盾，过分强调公民责任有可能会对公民个体的权利造成损害。与个体权利相对的心理状态是个体的选择，个体可以选择性地施行自己某一权利或放弃施行某一权利，这主要取决于公民个体自身的主观意愿；与个体权利相比，公共责任起源于个体强烈的责任心，但更多的时候受外在于公民个体的因素影响，对个体而言，形成的是外在的道德强迫，当个体权利与公共责任相矛盾，可能会造成个体权利受损的同时，深层次的是个体道德选择也可能受到侵害。这一紧张体现在“个体道德选择”与“公共道德强迫”之间共存的张力之中。因而，如何平衡“公民个体权利”与“公民公共责任”之间的张力是我们必须思考的另一问题。

参考文献

[1] 朱小蔓.施久铭思想品德：更加关注公民意识教育——《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012（6）.

[2] 王云萍.人的规定性：个人还是社群——评自由主义和社群主义的“人”概念之争[J].福建论坛：人文社会科学版，2004（9）.

[3] 蔡迎旗，唐克军.学校的本质与公民教育[J].教育学报，2013（4）.

[4] 黄济.中国伦理道德传统述要[J].中国教育学刊，2005（7）.

[5] 卜玉华.试析学校公民教育与品德教育的共享区域与差异边界[J].教育理论与实践，2010（9）.