“卓越教师”研究的现状与趋势

2016-04-18杨晓崔德坤

教学与管理(理论版) 2016年3期

杨晓崔德坤

摘要随着社会对教师专业化程度要求的提高，培养卓越教师势在必行。本文以卓越教师研究的背景、何为卓越教师、如何成就卓越教师为框架，分析了卓越教师研究的情境，卓越教师的角色内涵、核心特征、素质结构、专业标准，卓越教师计划的实施、培养机制的生成、卓越教师自我养成及其影响因素等，并在此基础上提出研究建议与趋势。

关键词卓越教师角色内涵素质结构专业标准实施策略

一、“卓越教师”研究的背景

原始社会末期和奴隶社会早期，教师职业随着学校的出现而出现。16～17世纪，一些人开始较系统地总结教学经验和规律，专门培养师资的学校开始设立，教师的专业性逐渐增强。18世纪下半叶，欧美国家相继颁布师范教育法规，师范教育逐渐系统化和制度化。但当时教师职业的专业地位仍很低。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中以国际文件的形式首肯教师职业的专业地位。21世纪以来，世界各国更加认同提升国家综合竞争力的根本是提升国民素质的观念，而国民素质提高的关键是高水平的教师以及高质量的教师教育。鉴于此，世纪之交，英、美、德、澳等国相继实施了“卓越教师计划”，目的均指向教师素质的提高，然而各国的改革也各具特色。英国强调改革的承办方主体应该是中小学而不是大学，这样更利于参与的中小学开发优质课程，丰富教师的教学和管理经验；美国为了评估和认证中小学优秀教师，则成立了国家教学专业标准委员会，以此提高美国教师教育的质量；法国设立了针对教师培训的大学机构，澳大利亚政府在提升教师专业素质方面关注程度高、投入经费多；德国在改革过程中更加重视教师实践能力的培养。

国内方面，为培养“卓越教师”不断出台相关政策为其实施提供保障。2007年教育部和财政部联合实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2010年教育部联合行业协会实施了“卓越工程师计划”，旨在培养创新型高质量工程技术人才，部分高校相继进行试点，实施了“卓越医师”、“卓越律师”和“卓越教师”三大计划。2012年高师院校相继申报“卓越教师培养体制改革试点项目方案”。2014年教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确指出要培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的卓越教师。自此，“卓越教师”计划全面开启。就“卓越教师”进行相关研究，有助于提升教师队伍整体素质。

二、何为“卓越教师”

1.“卓越教师”的角色内涵

“卓越教师”的基本含义是指教师队伍中非常优秀的老师。具体到角色内涵，学者则见仁见智。有学者认为卓越教师是既有高尚德行又能够践行现代教学技术的教育家。而有学者却把“卓越教师”看成在结构化专门学科基础上不断有意识思考与反思学科实践的专家。简言之，卓越教师除了学科本体性知识不断成长之外，还具有丰富的实践性知识和条件性知识，卓越教师总能使成长机会最大化，发挥出自己能力的极限；总能从日常工作中发现问题、认识问题直至解决问题，在问题解决中不断发展、不断超越、提升能力、增强专业性，使他们的教学艺术精湛、教学风格独到、文化底蕴深厚，获得家长、同行以及领导赏识。对卓越教师来讲，更重要的是具有良好的人格品质，他们是和谐仁爱的长者、教育思想的舵手、理智的社会人、终身学习的行动者、教学技能扎实的行家和充盈实践智慧的智者。卓越教师善于与人交往，不但学生接纳、家长放心，而且同行佩服、领导认可、社会敬重。所有的卓越教师都是在动态发展过程中逐渐成长的。这体现出卓越教师与普通教师最大的不同在于，“卓越教师”能将日常工作中的教与学、思与研有机结合，能够自主获取前沿知识和理论。总之，虽然学者从纵向的历史研究和横向的比较研究揭示卓越教师的静态和动态特点，但这些研究方法多思辨而少实证。

2.“卓越教师”的核心特征

对“卓越教师”特征的研究，旨在突出教师工作的专业性。目前研究大多围绕教育教学各要素展开，如教师、学生、学科和课堂教学等，也涉及到社会和社区等方面。文献众多且研究的重复性强，故笔者将有关“卓越教师”的核心特征的描述，从宏观到微观的角度进行了梳理。

首先，“卓越教师”应有超凡的人格魅力。胸怀教育理想、信念坚定、使命感强，视教育工作为事业，热爱所教学科，工作动力持久稳定，自我调节和完善能力强。其次，美国学者弗德曼指出“卓越教师”具备高成就动机，包容开放，积极参与课程编制和教学评价，善于反思学习和创新，积累教育实践智慧，教育研究富有成效；能够合理利用和组织学校、社区、家庭教育资源。再次，卓越教师通晓学科及教学法知识，能够从学生本身出发而不是从学科出发，以关爱、尊重为前提来管理、监控学生；有效指导学生课内外学习，提高学生的学习能力，使其具备终身学习观念。最后，卓越教师备课精心，讲解清晰易懂，并独具风格；[16]具有组织、协调、应对课堂复杂环境的教育机智；[2]具有教学及评价的技能技巧，能有效创建互动探究的高效课堂，激发学生兴趣，有效保持学生的注意力；致力于鼓励质疑和讨论，引导学生思考问题，创造自然的批判的学习环境等。

3.“卓越教师”的素质结构

教师素质是教师作为专业教学人员，从事教学工作所应具备的基础性和通识性素养。[3]研究者通过调查分析，运用逻辑概括和归纳的方法，借鉴国外的研究经验，对教师的素质结构从观念、知识、能力、个性特点等角度进行了架构（见表1）。

由于人的本质的稳定性决定了教师素质结构的稳定性，但时代不同对教师素质结构也提出不同要求。教师素质结构的研究对制定科学合理的卓越教师专业标准具有参考价值。

4.“卓越教师”的标准

制定教师专业标准益于评选和培养“卓越教师”。研究者大多从卓越教师标准的开发、标准内容的比较和标准的作用三个视角展开研究。陈德云和周南照介绍了美国优秀教师专业标准及其认证体系。张治国[4]比较了美国四大学科领域教师专业标准的多样性和统一性，综合性和动态性，科学性、合理性、全面性和可操作性，动态性、连贯性和完整性。有学者比较了美、英、澳、中四国教师专业标准体系后发现，四个国家卓越教师专业标准在结构、维度、项目数量和行为描述上存在不一致，在知识、教学、评价、监督和反馈、反思总结、教师与同事及家长之间的沟通合作五个方面存在一致性。然而美、英、澳三国标准的要求更能体现生本理念、要求更明确、操作性更强。我国标准在教师团队合作和尊重学生多元发展方面着墨不多。我国需要进一步细化标准内容，加强实践操作性，并依标准严格细致的选拔有潜质的教师，为“卓越教师”的培养把好入口关。

三、如何成就“卓越教师”

明晰卓越教师的素质可以使教师明确对自己的要求，但如何成就卓越教师成为国家、机构、教师自身更为关注的内容。以下从实施策略、培养机制、自我养成等三个方面来综述卓越教师的成长机制。

1.“卓越教师计划”的实施策略

“卓越教师计划”实施以来，各地也积极开展了卓越教师培养策略的探索。首先，针对高师院校教师教育的困境（师范生从教志趣低、大班教学效率低、优秀教师短缺、部分教师教育类课程性质界定不清，以及教师教育类课程结构不合理等问题）提出解决问题的策略主要在于吸引优秀生源并制定相应招生优惠政策以提升师范生从教的动机。其次，明确课程性质，构建多样的课程体系。如在学科专业教学中嵌入高起点、综合化的理论教学内容；转变教学理念，从“传授知识”转向“培养智慧”。[5]课程设置层次分明，以文化通识课为“塔基”，以学科专业课程和教育类课程为“塔身”，以专题研究课程为“塔尖”，确保学生具有扎实的学科知识和能力。[6]建构模块化课程体系，每个模块都包含必修和选修，这样既保障基本的质量规格，又满足学生个性自由发展的需要。分层次渐进式的实践课程贯穿四年学程始终。再次，在培养模式与体系方面，要延长教师教育时间。教师教育需由中专、大专和本科的“旧三级”向大专、本科和硕士研究生的“新三级”大幅转型。建立“CS”（College and School）和“UGS”（University Government and School）人才培养模式，同中小学合作实施订单式培养。摒弃对“小学科”的歧视，给予“小学科”教师平等的发展机会。[7]发挥各学校优势资源，开发最佳培养方案。最后，在实训实习机制方面，应扩大实习经费投入。聘请优秀中小学教师为高校兼职教师，建设“双师型”和“双导师”的师资队伍，进行“校内”与“校外”的双向指导。构建长期稳定的“课堂—课外—校外”立体交叉的技能训练体系。保障机制方面应基于优势互补、互惠互利的原则，明确政府、高师院校和中小学三方责权关系。

2.“卓越教师”的培养机制

卓越教师培养机制主要集中在两方面：第一方面，是基于协同创新理念实施的卓越教师培养模式。这种模式有两种：其一是“CS”模式，即师范大学与中小学校共同培养教师教育人才的模式；其二是“UGS”模式，即由大学、地方政府以及中小学校共同参与的教师教育人才培养模式。这两种模式都存在部门多、成本高、评价方式单一、课程针对性不强和中小学导师指导质量不高等问题。对缺乏针对性和实效性的问题，有学者提出“临床型”教师培训模式，它的核心要素是“教学实践”，培养目标、课程内容、教学方式、评价体系都围绕“教学实践”来构建。第二方面，是从高校培养卓越教师的角度来加强“卓越教师”的培养。一是强调高校师资队伍的提高，从师德师风到基本技能，从鼓励教学创新到注重国际交流，进而提高学术水平，加强创新团队建设，健全评价体系，完善激励机制。二是强调学生的选拔时机、选拔标准、选拔中的性别比例等。总之，现有“卓越教师”培养模式涉及到多方合作、多层次的协同培养。学者的视角较多地集中在高校，关注师资建设、生源选拔和课程建设等方面。可见目前高校与中小学形成鲜明对比，冷热反差强烈。

3.“卓越教师”之自我养成及其影响因素

“卓越教师”虽然需要国家教师教育政策、制度来保障培养的质量，但更需要广大一线教师的自我教育。在自我教育中，首先，卓越教师要珍视生命，关注生命体验。他们澄清职业价值，并让职业来成就生命价值。强调学生生命意识与教学生命意识的重要性，要视学生为鲜活的“生命体”而非简单的“认知体”。其次，“卓越教师”要明晰自身发展内容，可从文化功底、知识结构、教育思想、教学风格和科研能力等方面来进一步充实和提高。最后，要明确自身发展途径。如通过交流、观察、阅读与培训来学习理论知识；通过专业写作来积累与反思，记录自己的成长轨迹，提升实践性知识和经验，促进发展。

分析影响“卓越教师”成长因素的研究逐渐增多。有学者将对卓越教师的影响因素分为内因和外因两个方面，又将外在因素分为个人外在因素、家庭和学校乃至关键人物和事件等。胡定荣与王嘉毅、魏士军均采用内容分析法对相应样本进行分析，将影响程度分为有无影响、起决定性作用和重要推动作用等。如对卓越教师成长不存在影响的因素有入职学历、家庭经济资源和入职学校类型；个人背景因素中的性别、教龄、工作学校类型、学段、学科对卓越教师的成长有影响；对卓越教师的成长起决定作用的因素是个人的学习、教学反思、教学互动、专家引领、师傅指导、同伴互助和领导支持等；而公开课、教学中的挫折和冲突等关键事件、网络、教育杂志和教育行政部门的支持则起到重要的推动作用。总之，目前学者关于“卓越教师”的自我成长的研究较少，尤其缺乏长期系统的追踪研究。教育家有其成长的特定环境，不能脱离环境来单独研究他们。环境与人的复杂性决定了研究视角和方法的多样性。如果能够深入一线教学中，进行长期系统的观察和访谈，出于实地的研究成果会更具指导性和可操作性。

教师从平庸走向卓越是有道可循的。首先，从国家层面看，我们需要立足本国实际，克服“计划”实施过程中涉及部门多、合作困难等问题。就卓越教师计划实施现状，指出其实施中还存在培养标准不明确，培养方案更多关注“如何教”、“教得怎样”，忽视了教育理论对“为什么这样教”“教什么”的引领与指导，以致于造成人才培养模式相对单一和保守、教育成本增加、教师工作量增加、学生参与意识不强等问题。其次，从个人角度看，“卓越教师”首先应被视为完整的人。教师的成长不仅需要静态的数量化的标准来考核，也应当在实践的动态过程中来考察，单纯的“学富五车”，并不能保证一个教师成为卓越，还需要对教师的“实践性知识”进行考察。所以我们需要改变自上而下的评职评优惯例，研究基层教师的成长历程，树立样本和典范，使得教师能够找到效法的榜样，对我国卓越教师的培养有所裨益。

参考文献

[1] 毕景刚，韩颖.“卓越教师"计划的背景、内涵及实施策略[J].教育探索，2013（12）.

[2] 李琼，吴丹丹，李艳玲.中小学卓越教师的关键特征：一项判别分析的发现[J].教育学报，2012（8）.

[3] 姜仁建.教师素质结构的追问与反思[J].教育科学论坛，2011（3）.

[4] 张治国.美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义[J].外国教育研究，2009（10）.

[5] 王景明，欧阳文珍.新时期基础教育教师队伍建设探析——以江苏师范大学实施卓越教师培养计划为视角[J].江苏师范大学学报：教育科学版，2013（11）.

[6] 刘久成.卓越小学教师的培养：目标·标准·途径[J].现代教育论丛，2011（6-7）.

[7] 黄露，刘建银.中小学卓越教师专业特征及成长途径研究——基于37位中小学卓越教师传记的内容分析[J].中国教育学刊，2014（3）.

[8] 李胜清.“卓越教师”的理论形象及其身份特点建构[J].当代教育理论与实践，2014（4）.

[9] 王志广.谈卓越教师评价指标体系的构建[J].教育理论与实践，2013（3）.

[10] 刘剑玲.追求卓越：教师专业发展的生命观照[J].课程·教材·教法，2005（1）.

[11] 陈德云，周南照.教师专业标准及其认证体系的开发——以美国优秀教师专业标准及认证为例[J].教育研究，2013（7）.