县级教师进修学校发展历史模式溯源

吴　飞 田奇述

（尤溪教师进修学校，福建尤溪365100）



县级教师进修学校发展历史模式溯源

吴飞 田奇述

（尤溪教师进修学校，福建尤溪365100）

摘要：县级教师进修学校是行政上接受县级人民政府领导，业务上接受县级教育行政部门管理的初等学校教师在职进修的机构。在发展过程中，它经历了建国时期的初创阶段、“文革”时期的停办和改革开放初期的复办阶段、上世纪90年代后的转型阶段和1999年以来新的发展阶段。它的发展浓缩着我国教师继续教育的历史，它过去是我国师范教育体系的一个基层机构，现在又是新的教师教育体系中一个不可或缺的组成部分。

关键词：教师进修；发展历史；模式溯源

县级教师进修学校，一般指由县（县级人民政府）举办的初等学校教师在职进修的机构。［1］它在行政上接受县级人民政府领导，业务上接受县级教育行政部门的管理。

1949—1951年间，河北、河南、黑龙江、天津等省市的一些县（区），相继开始创办教师进修学校。1952 年9月教育部《关于中小学教育行政会议的报告》指出：这些教师进修学校的经验，有力地说明了不论在城市和农村采取业余进修学校的方式，规定一定的制度，很好地加以领导，培养和提高师资是很有效的。同年9月30日教育部发出《关于中小学教师问题的通报》，要求各省、自治区、直辖市在1952年秋季开学后，省选择有条件的县筹办教师业余学校若干所，作为取得经验的实验。［2］

可见，在建国初期，由于教师资源严重短缺，政府在实验的基础上采取行政措施来弥补师资资源不足，对教师专业结构进行补偿性改善，这是特定时期的特定创举，而解决教师瓶颈、“提高师资水平”是创建县级教师进修学校的初衷。自从二十世纪五十年代县级教师进修学校诞生以来，作为我国师范教育体系的重要组成，它为我国基础教育的师资培训发挥了重要作用。因此，对县级教师进修学校发展的历史做回顾和梳理，为在新时期更好地推进其发展提供经验成为必要。

一、建国初期的县级教师进修学校办学历史模式

建国初期，百废待兴，教育待兴的首要是教师问题。而教师问题的首要则是思想的改造。因此，组织教师参加“三反”“五反”“土改”等运动，使其在运动中经受考验，提高觉悟，明确立场，成为了全国各地抓教育的当务之急。与此同时，各地县教育部门在人事科内设师训室负责教师的短期学习和改造，这种以举办教师短期学习班为组织形式的学习和改造，是以政治理论学习为主要内容的。

新中国诞生之后，人民当家作主，全国民众“学文化”的积极性空前高涨，“把学校办到贫下中农家门口”是当时的写照。所以，日校、夜校如雨后春笋。随着初等和中等教育的迅速发展，各地中小学教师需求量急增。1952年教育部《关于中小学教育行政会议的报告》、1953年教育部《关于中等学校及小学教师在职业余学习的几件事项的通知》都要求各地筹办教师进修学院，省市教育厅、局筹办或委托师范学院举办函授学校，有条件的县筹办教师业余学校。［3］在这两个通知中“函授师范学校”“县筹办教师业余学校”，成了县级教师进修学校的雏形。由此，“函授”“业余”也成为教师进修学校最初的办学模式。从1953年开始到1959年“大跃进”高潮，全国大部分县创办了师范学校和教师进修学校。1961年在“调整、整顿、巩固、提高”八字方针指导下，许多县级师范学校和县级教师进修学校合并。

随着“业余函授、短期轮训、脱产进修、广播教学”教师培训办学模式的确立，县级教师进修学校步入了较为有序的轨道。而在此期间，各地还建立了由比较有教学经验的教师组成的教学研究组织，开展教育理论、教材教法的学习与研究。此举为教师在学校在岗进修创造了一种好的形式，这就是县级教研室。二十世纪50年代中后期，县级教研室相继成立，其工作职能主要定位于“教材教法研究”。这时县级教师培训和进修机构也形成两种发展模式：一种是培训、教研分离为两个机构，县级教师进修学校和县级教研室分开独立设立两个实体机构；另一种是培训、教研合一为一个机构，统称为县级教师进修学校，内设培训处、教研室。这两种发展模式伴随着共和国的成长历程而发展壮大，并一直持续到现在。

二十世纪五十年代到六十年代中期，县级教师进修学校在提高中小学教师素质上，发挥了极其重要的作用：一方面抓教师学历函授，举办长短期培训班，着力提高教师业务素质；另一方面，开展教学研究，用教育理论和教育经验武装教师，着力提高教师教学能力。

二、停办到复办时期的县级教师进修学校办学历史模式

1966年“文革”开始，教育领域成了被冲击的“重灾区”。在批判所谓“学术权威”的运动中，教师进修学校成了“教师进修，一进就修”的“封、资、修”的大本营而遭受冲击。全国取消了师范教育制度，各地教师进修机构或停或撤，至1968年县级教师进修学校全部停办。

1976年10月，“文革”结束。1977年，全国师训座谈会召开，中小学在职教师培训工作提上教育部的议事日程；1978年，在《关于恢复或建立教育学院或教师进修学院报批手续的通知》中，教育部要求各地尽快建立健全师资培训机构，组建师训队伍，同时，取消县教育局师训股，恢复县级教师进修学校；1980年，全国师范教育工作会议召开，国务院批转了教育部《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，“意见”对县级教师进修学校工作任务和性质做了定位：培训小学在职教师和行政干部，有条件的，根据实际可以承担部分初中在职教师和行政干部的培训工作；县级教师进修学校相当于中等师范学校，享有同等的地位和待遇。［4］该《意见》是我国首次对各级教师培训机构的性质、地位和任务进行明确阐述的文件。［5］

由于县级教师进修学校复办之初的主要工作是解决中小学师资的基本素质问题，因而对在职中小学教师进行初、高中文化知识补习和学历补偿、以及在职、带职中师函授教育成了当时县级教师进修学校的主要工作。由此可见，这种工作职能定位和当时我国中小学教师职前学历层次低、文化素质有缺漏的现实是分不开的。

至此，由“文革”冲击到全党工作重心转移所带来的教师进修学校“在职培训、文化补习、学历补偿、师范函授”的办学模式，事实上成为了从停办到复办时期教师进修学校办学的思维模式。

三、转型期的县级教师进修学校发展历史模式

上世纪80年代以来，随着师范教育规模的扩大和中小学教师学历达标率的提高，小学教师基本达到中师学历，初中教师基本达到大专学历，教师学历补偿教育工作到上世纪九十年代末基本结束。义务教育阶段教师学历迅速出现小学阶段大专化、初中阶段本科化趋势，甚至出现了义务教育阶段拥有硕士、博士毕业学历的教师。此时，国家对教师的要求逐渐由“量”的需求转向对“质”的呼唤，对教师素质的关切达到了前所未有的程度：教师作为一种专业，也要具有像医生、律师一样的专业性和不可替代性。这种变化必然要求教师的培养培训机构要相应的做出重大变革。而此时，原有的县级教师进修学校的发展模式已经出现了不适应的状况：众多县级教师进修学校对学校办学定位和功能作用认识模糊；仍然坚持等政策、等计划的习惯性思维，对新出现的教育需求和变化束手无策。因而使得自身的作用被淡化，业务被分化，功能被弱化，地位被边缘化，不少进修学校或被撤销，或被兼并，或名存实亡。

但是，面对教师专业素养是否在职前教育就能单独培养的问题，答案又是十分明了。因为实践证明，教师职前师范教育的知识积累无法终身支撑教师的教育教学行为；教师专业发展是随教师教育教学实践的深入而不断积累和发展的。因此，中小学教师继续教育是提升教师个体素质的有效手段，也是教师队伍建设的重中之重的工作。而完成教师继续教育任务单由高等学校来承担，势必造成脱离教育教学具体实践的、不接地气的不良后果。在这一现实问题的作用下，从新审视职后教师教育问题的路径，已然成为各地教育行政部门，特别是教育有识之士的重要工作而摆上议事日程。因此，如何更有针对性地开展教师继续教育？如何连接高校的理论资源和一线教师骨干的实践经验来从事教师培训？如何更直接地满足一线教师的学习需求以更有效地服务教学？这些问题和思考便现实地转化为各种行动性实践和实验，事实上也给县级教师进修学校获得了转型的机会。

在转型过程中，县级教师进修学校首先突破的是新教师培训，1991年之后，每一届新进入教育队伍的新教师，都要参加新教师见习期培训，对此，以教师出身为身份的进修学校教研员，十分自然、十分适切地担负起这项工作，并发挥出独特的作用。1995年之后，随着教师职称评聘的正常化，教师岗位培训相继展开；之后，骨干教师培训等也成为继续教育内容。而这么具体、这么繁重的县级教师的培训任务，高校自然无暇全面顾及，也不可能顾及。

因此，面向基础教育改革与发展的新挑战，以“面向基层，开展岗位培训，开展新教师培训，开展骨干教师培训”，历史地成为了县级教师进修学校的办学模式。

四、新时期县级教师进修学校办学模式的形成

1999年之后，随着素质教育和新课程改革的实施，教师进修学校的工作内容发生了质的变化。新的教育问题、新的教育理念、新的教学模式，对教师职后教育提出了新的要求。“研训一体”成为新时期教师进修学校发展的新形式和新任务。这种新变化的出现，必然使得教师进修学校在工作定位、工作职能和工作任务等方面作出相应的调整：县级教师进修学校要发展成为教师继续教育的教育中心、教学研究与课程改革的指导中心、教育科研规划与实施的咨询中心、教师获取教育教学资源的信息资源中心、教师教育政策咨询与服务的服务中心。

2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》颁布，“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”意见正式出台。2002年，教育部《关于加强县级教师培训机构建设的意见》颁布，“县级教师培训机构的领导和管理”“加强县级教师培训机构建设的必要性”“加强县级教师培训机构建设的基本原则和要求”“县级教师培训机构的性质和主要任务”等意见出台。紧接着，《全国示范性县级教师培训机构评价标准》颁布，“积极推进县级教师进修学校与县级教研、电教、电大等相关机构整合以优化资源配置；加快县级教师进修学校改革和建设步伐，把学校建成上挂高等院校、下联中小学校的区域教师学习与资源中心”成为教师进修学校建设和发展的总体趋势。这一系列指导性意见为各县教师进修学校的发展提供了政策，指明了方向，明确了任务。在国家的这一系列政策的指导下，县级教师进修学校与时俱进，调整办学方向，重组机构设置，适应了新时期开展中小学教师继续教育的需要，适应了基础教育改革与发展的需要，在困境和挑战中得以继续发展。

因此，进入新的世纪，以“依托网络，全员培训；面对需求，跟岗培训；强化引领，专项培训；针对问题，校本培训；骨干辐射，置岗培训；教研引领，科研跟进”为主要形式的教师教育模式成为主流。

总之，县级教师进修学校起于需求也兴于需求。它的发展，就是我国教师继续教育发展历程的缩影。作为承担着我国中小学教师培训任务的县级教师进修学校，它过去是我国师范教育体系的一个基层机构，现在又是新的教师教育体系中一个不可或缺的重要组成部分。

参考文献：

［1］张焕庭.教育辞典［M］.南京：江苏教育出版社，1989.

［2］刘英杰.中国教育大事典·上册［M］.杭州：浙江教育出版社，1993.

［3］温寒江.师资培训概论［M］.北京：北京师范大学出版社，1989.

［4］中央教育科学研究所．中华人民共和国教育大事记（1949-1982）［M］.北京：教育科学出版社，1984.

［5］蔡丽红.我国教师进修院校的历史演进［J］.黑龙江教育学院学报，2010（7）.

中图分类号：G459

文献标识码：A

文章编号：1673-9884（2016）03-0113-03

收稿日期：2016 - 02 - 18

基金项目：全国教育科学“十二五”规划课题（FJB140106）

作者简介：吴飞（1963-），男，福建尤溪人，尤溪教师进修学校高级教师。