残障者自我决定研究及其教育启示

徐　　胜

(重庆师范大学　教育科学学院，重庆　400047)



残障者自我决定研究及其教育启示

徐胜

(重庆师范大学教育科学学院，重庆400047)

摘要：促进残障者的自我决定能力是引导他们走向独立生活、成功转衔、融入社区及满足个人获得更多尊重和自信的关键要素。国外关于残障者自我决定的研究有很长的历史，国内的研究廖廖无几。通过阅读国内外残障者自我决定相关研究文献，从残障者自我决定的内涵及结构、评估工具、研究对象、研究方法进行论述，并提出教育建议，展望未来发展。

关键词：残障者；自我决定；教育启示

一、研究背景

自1990年起，越来越多的心理学家与特殊教育专家关注残障者自我决定能力的发展，自我决定在特殊教育与康复中的重要性表现在几个方面：①提高教育成效，为成功“转衔”奠定基础：增强残障学生自我决定能力，帮助他们在教育上获得更多成功，自我决定能力是实现其转衔到成功的成年人的关键要素(Field等，1998)；[1][2]②能满足个体获得更多被尊重的需要：自我决定包括一系列自我调节、目标导向和独立的技能和行为，是个体建构内在价值并获得尊重和认可的一种方法(Karvonen等，2004)。[3]研究证明残障者有自由选择的需要，他们想让教师和父母理解他们自我选择或控制生活的重要性，他们希望像普通人一样得到尊重和对待(Wehmeyer等, 1997)；[4]③能促进残障者的生活质量：自我决定是生活质量的核心维度之一(Schalock等,1996)，[5]也是实现独立生活和确保生活质量的主要目标(Ward,1988)。[6]国外大量研究证明，促进残障者自我决定能力的发展为他们成功转衔、自主发展、职业获得等有意义成人生活的达成及良好生活质量的获得提供有效的证明。

(一)残障者自我决定内涵

1683年牛津英语词典最早使用自我决定概念并定义为“使个体的精神或意志努力去达到一个目标的决定”(Simpson等，1989, )；[7]自我决定在残障领域的发展有三个方面的意义：一是政治性意义，即认为让残障者能做自我决定是保障他们的公民权和人权，Nirje(1972)提出的“正常化”理念最早将自我决定概念用于残障者，自此以后，越来越多的研究探讨尊重残障者的独立生活、选择休闲、自我管理和参与社会的需要和兴趣并能为之实践，及使残障者通过自我拥护和自我决定的学习融入到正常群体中，这是最早的残障者的自我决定理论；[8]二是心理学意义，主要是在人格心理学领域的研究，发展为两条途径：①将自我决定应用到动机心理学的理论，即自我决定理论的研究。Deci和Ryan(1985)提出以自我决定为中心的内在动机理论，即个体为满足自身的三种需要(能力、归属和自主)，促使其外在动机内化而促进内在动机的发展；[9]如果教师或照顾者支持学生的自主并提供参与机会，残障者和非残障者一样，也会有更多动机而有自我决定(Deci,2004)。[10]②集中于人类主控(控制)的研究与发展。个人控制主要是通过事件结果来控制，如果环境偶然让个体进行一种行为后获得某种结果，他们就有个人的控制(Ryan等，2003)；[11]三是教育学意义，最早在特殊教育文献中为自我决定下定义的是Ward(1988)，他认为自我决定是人们设置目标的态度并主动按计划达成目标的能力。残障者要在生活中变得主控达到自我决定，需要一生持续地学习相应的技能并发展相应的态度和能力，这些态度和能力就是自我决定的构成要素，它是驾驭教学活动的理论框架，并通过课程发展或学习经验获得(Wehmeyer等，2007)。[12]相继有十余个自我决定专家或政策机构建构不同的自我决定构成要素，从这些构成要素中能看到自我决定的共同特征。残障者自我决定不仅需要残障者发展自身能力，还需要社会支持和改变环境；在众多为自我决定再定义的专家中，Field等(1998)的定义为大众认可，他认为自我决定是使个体参与目标管理、自我调节、自主行为的技能、知识和信心的结合，其本质是个体知道自己的优势和不足，对自己能力和效率有信心。当个体按这些技能和态度行动的时候，他就有更强的能力控制自己的生活，并像普通的成年人那样生活。决定残障者的自我决定发展有两个方向：一是鼓励、教育和训练残障者成为自我决定的人；二是让普通公民充分尊重残障群体的选择和决定的权利。

(二)残障者自我决定结构

残障者自我决定的结构主要通过自我决定在残障领域的理论模型与构成要素的建构体现。Wehmeyer等(2003)归纳的四个理论模型促进我们理解残障者的自我决定具有可塑性，包括对最严重的认知障碍者，每种理论都在教育学、心理学、社会政策和障碍服务领域中能得到应用。[13]这四个理论模型包括Mithaug等(1993)的自我调节模型、Abery和Stancliffe(1996)的生态模型、Powers等(1996)的动机模型和Wehmeyer等(1999)的功能模型，概述如下：(1)自我调节模型包括两个重要因素：选择机会和自我调节，即自我决定依赖学生的“能力”(使他们成为自我决定的知识、技能和观念的能力)和“机会”(有机会使用他们的知识和技能)，通过四个“最佳”调节(期望、选择、行动和结果)达到期望的结果。[14]-[17]有足够能力和机会并改变环境得到他们想要生活的人就成为自我决定的人；(2)生态模型认为要完成自我决定的社会技能，需要个体具有的知识基础和不同水平的生态环境(微系统、中系统、外系统和宏系统)相互作用激发控制的信念系统，促使个体设置目标、达成目标及与其他人产生相互作用并交流；(3)动机模型认为促进自我决定是减少学习无助感和促进掌握动机和自我效能预期的结果。过度保护和经济、学习或社会剥夺是造成学习无助的主要原因，通过环境因素可以改变学习无助增强自我决定能力，如给个体积极的做选择机会并让他获得成功，和个体交流为什么不愿意参与或受到什么挫败等；在反复尝试中获得成功并得到强化时就产生掌握动机，有高度自我效能预期的个体相信他们有能力达到目标；(4)功能模型的自我决定(其本质特征是：自主、自我调节、心理赋权和自我实现)受环境和个人特征共三个因素(受学习和发展影响的个体能力；受环境和经验影响的机会、支持和顺应)的影响，年龄、机会、能力和环境在某种程度上对本质特征都有影响。这四个模型包括个体能力(知识、技能、信念或态度)，环境(提供机会)和支持(提供成功的经验)三个重要概念。

残障者要在生活中变得主控达到自我决定需要一生持续地学习相应的技能并发展相应的态度和能力，这些态度和能力就是自我决定的构成要素，它是驾驭教学活动的理论框架，并通过课程发展或学习经验获得(Wehmeyer等，2007)。相继有十余个自我决定专家或政策机构建构不同的自我决定构成要素，从这些构成要素中能看到自我决定的共同特征。在上述理论模型与构成要素的建构中，以Wehmeyer等(2003)建构的功能模型与构成要素应用最为广泛。它认为自我决定的本质特征包括自主、自我调节、心理赋权和自我实现，其构成要素包括做选择、做决定、问题解决、目标设置和达成自我观察、评估及强化、自我拥护和领导行为、内在的心理控制、自我觉知和自我知识等九个构成要素。

二、残障者自我决定的研究

(一)残障者自我决定的研究对象

学者们对残障者的自我决定及其父母或教师都有广泛的研究。这里主要从残障者的障碍类型、年龄和障碍程度说明：①跨越年龄阶段：OSEP计划中规定促进早期儿童到青少年的自我决定；大多数自我决定的文献集中在转衔期年龄和中学阶段的障碍学生；残障儿童的异质性决定他们在青春期发展的巨大变化，如增强自我觉知和个人独立性，因此青少年时期是发展自我决定的信念、知识和技能的一个非常重要的时期，最明显的标志是为独立而努力，最关键的是就业(Field等，1997)。[18]因此，对青少年自我决定研究比较普遍。②跨越障碍类型：有些研究对自我决定的干预对象涉及到各种障碍类型，包括智力障碍、多重障碍、学习障碍、脑瘫、伴随视力障碍或糖尿病的障碍者、自闭症和视力障碍学生；另一些研究集中在特定的某类残障者，如学习障碍，智力障碍或自闭症学生。但多数集中在智力和发展性障碍群体。③跨越障碍程度：自我决定的干预研究关注到中度到重度残障个体的课程设置和教育干预(Wehmyer等，2003)，Agran等(2005)专门讨论重度障碍人群是否能“做”自我决定或通过提供最好的支持使他们成功的做自我决定。[19]他认为从研究来讲已经不是问题，因为文献里已能找到答案，最重要的是怎么从研究走向实践，这涉及到更多成功的教室行为的研究。

(二)残障者自我决定的研究方法

1.资料收集的方法

(1)自陈报告法

在残障者自我决定的诸多研究中，残障者自陈报告的方式是提取信息的最常用方法，如Field和Hoffman(1994)的自我决定五步教学模型的建构，[20]Wehmeyer等(1995)考查自我决定行为的本质特征和构成要素，[21]Abery等(1996)评价自我决定的生态模型等都使用自陈报告收集相关资料，自陈报告让残障者本人表达自身的感觉和能力状况，反应他们真实的需要、兴趣，表达他们真实的动机和态度，这个研究过程本来就是对残障者要选择和决定回答什么的尊重和实践。

(2)半结构访谈法

半结构访谈法也是自我决定研究常用的方法，如West等(1995)研究评估残障者自我决定相关要素，引出自我决定的个体特征，[22]Field等(1998)在分析如何评估学生的自我决定能力时从学生相关人员处获得关于学生自我决定的相关信息，Thoma和Getzel(2005)研究中学毕业后的障碍学生的自我决定对他们获得成功的重要性等均使用了半结构访谈法，同时结合行为观察、心理测量和课程评估等方法一起使用。[23]

(3)量表测验法

自我决定研究常使用量表测验收集信息。前面总结过几种常用的自我决定量表，残障者自我决定量表多数要求自陈报告，如Nowicki-Strickland内在-外在量表，中间-结束问题解决量表，儿童的自信目录，社会交流的自我功效量表，个人导向目录等。Arc量表在自我决定实践中应用广泛，它不仅用于测量残障学生目前的自我决定水平，还可以做为课程参照，为教师提供可信的教育教学依据。

2.建构残障者自我决定结构的方法

在建构自我决定结构的过程中对自我决定的构成要素和影响因素有很多关于维度的研究，结构建模法和因素分析法是研究者常使用的统计处理方法，在研究过程中常常混合使用。如Wehmeyer(1998，2003)的功能模型通过因素分析来确定自我决定的12个构成要素，继而浓缩到9个，Abery等(1996)使用结构建模分析自我决定的生态模型，同时进行的自我决定能力的因素分析也取得相同结果，Shogren等(2007)使用结构建模研究各种障碍学生的个人因素和生态因素及学生使用两个自我决定量表自我报告(Arc自我决定量表和AIR自我决定量表)之间的关系。[24]

3.残障者自我决定干预的方法

在自我决定的干预研究中，尽管有些研究仍然使用前-后测的方法进行群体研究，但越来越多适合异质群体如残障者研究的单一被试法代替了准实验设计，Agran等(2006)元分析研究有21个研究使用单一被试设计并获得好的追踪记录(比如教学生自我拥护技能)。[25]随着干预对象的扩大特别是重度障碍学生自我决定的研究，单一被试法是一种更适合的研究方法。

(三)残障者自我决定的评估工具

应用较多的自我决定评估工具有量表和课程评估。自我决定量表目前主要有三种(Wehemyer等，2003)，①是在Mithaug的自我决定理论基础上发展的AIR自我决定量表，用来测量个体自我决定能力并实践自我决定的机会，由教师量表、学生量表和家长量表组成。②是在Wehmeyer的自我决定功能理论基础上编制的Arc自我决定量表，主要针对学习障碍和智力障碍青少年使用，以自陈报告施测，包括四个部分72个题目；③是Hoffman发展的自我决定评估系列(第二版)，包括五个工具：自我决定知识量表、自我决定学生量表、自我决定检核表、教师观念量表和父母观念量表，这五个量表可单独使用也可联合使用，从学生、父母及教师的角度测量与自我决定相关的认知、情感和行为因素。

自我决定课程评量表(Wehmeyer等，2003)很多，主要以Stancliff和Abery的明尼苏达自我决定量表应用较为广泛，包括五个分量表：控制应用量表、做决定的爱好量表、自我决定能力、态度和知识量表、自我决定环境量表、做选择的自我决定评估表。这个量表主要针对中学阶段的情感与行为障碍及轻、中度学习障碍学生的课程评估和教育计划工具，它测量学生的基本技能及当前使用这些技能的机会，选择目标、表达目标和采取行动。通过评估工具与课程评量表了解残障者自我决定发展的起点，给教学提供课程及教学参考。

三、残障者自我决定的教育启示

支持残障者的自我决定发展让残障者“生活更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐”的保障，环境中有做选择的机会与支持是促进残障者自我决定发展最有力的措施，家庭、学校、社区和未来的就业环境持续的给予机会与提供支持可以促进残障者自我决定的发展，反之，自我决定能力越强的残障者越能适合环境。

(一)家庭参与是促进残障者自我决定发展最直接的渠道

家庭的参与对残障者自我决定发展主要表现在以下几个方面。

1.家庭榜样作用

Field和Hoffman(1999)认为家庭榜样能促进残障孩子获得自我决定机会，学习并实践自我决定，家长可以将榜样作用应用到家庭的每个日常生活事件中，在孩子早期阶段父母促进孩子做选择和做决定以养成孩子的自我决定意识和行动。[26]这个过程是支持性的和自然的，如父母鼓励孩子问问题和表达自己观点，这对孩子积极的自我决定和自尊能起到榜样作用，早期培养做选择和决定对残障青少年自我决定发展提供解决问题技能发展的基础(Lee等，2004)。[27]

2.家庭交流

包括为家庭成员提供机会做选择、表达观点、发掘潜在的选择、接受适当风险、从结果中学习，家庭成员支持和帮助障碍孩子做更多有效的自我决定，提供机会发展社会技能，如肯定的交流、谈判与冲突解决等；父母有效促进孩子自我决定发展的互动方式就是给孩子机会，并对孩子做到的事情给予诚实积极的反馈，如赞扬的笑、表扬的语言和鼓励会增强障碍孩子自信和成功的经验(Field等，1998)。

3．父母积极的态度和引导

父母取消对障碍孩子的过度保护和依赖，帮助孩子发展自我决定的知识、技能和信念，赞成孩子自己有一定的自主权，通过同理心倾听帮助孩子建立自我觉知和自尊；Ingoldsby等(2003)调查发现父母的积极态度和引导能预测孩子积极的成功导向，青少年对父母的惩罚理解能预测消极的自我拥护和成就导向。[28]

4．日常活动参与

Zhang(2006)建议父母参与到日常活动中以培养障碍孩子的自我决定技能：允许孩子在选择自由时间和家庭活动时、在挑选奖励活动时做结构性选择；提供机会给孩子做积极和消极的选择；对孩子近段时间的选择结果做反馈；同意孩子参与计划家庭活动；帮助孩子评估自己的行为并按固定模式相反方式执行；和孩子讨论可以选择的策略并选择最好方法解决问题；鼓励孩子对未来做计划并评估自己的优势、不足，为优势订未来计划；鼓励孩子主动参与合适的家庭活动；对孩子行为和有效执行安全活动提供建议和帮助；给孩子示范领导技能并鼓励孩子实践；当家庭或孩子成功达到一个预设目标时要为成功表示庆祝。[29]父母在家庭日常生活环境多给孩子参与机会，孩子就能发展越多的自我决定能力。

(二)有益的学校环境对残障者自我决定发展起关键作用

学校环境是残障者重要的教育环境，促进自我决定发展的学校环境体现在融合安置、自我决定课程实践和改变传统师生观为有利于自我决定发展的师生角色等。

1.融合安置

几乎所有研究都赞同融合安置环境更利于残障者自我决定的发展，Abery等(1995)认为参与到强调正常化和融合的障碍个体有更多机会进行个人控制，相对隔离环境的青少年则更多被教师随时监控与安排当中，或过度保护学生，认为学生能力不足而替学生做决定，个人控制机会的减少影响自我决定发展，[30]Stancleffe等(2000)和Wehmeyer和Bolding(2001)[31][32]的一系列研究发现生活和工作在融合环境的智障和发展性障碍成年人比生活在隔离和集体安置环境的人有更多的自我决定，而在家庭和住宅式安置的自我决定的机会也有限，在学校和一些日间雇佣计划中有类似情形，这更进一步证实了融合安置能促进学生的自我决定发展。

2.自我决定课程与教材

包括自我决定构成要素的学校教育计划、课程和教材，以及教师给予的机会和支持都有利于促进残障者自我决定的发展。Abery等(1995)给教师提供三个促进学生自我决定发展的方法：让学生参与到教育中做决定和促进自我决定活动的日常教学实践中来，提供系统适合的包括来自多种文化背景的学生的自我决定课程，使学生参与到转衔计划中；Field和Hoffman(1999)认为学校设置的环境变量有五个自我决定的影响因素：有益的自我决定榜样，导向自我决定的知识、技能和信念发展的教学和支持，选择机会，积极交流的类型，有益的学生支持。这些方法促进残障者在学校的自我决定发展。

3.教师的自我决定教学理念

师生通过不断的互动将自我决定理念、知识与技能传递给学生，很多研究都显示教师态度影响学生自我决定，教师首先要意识到有些残障者反而有相对高的自我决定，这说明残障者的自我决定水平未必一定低，但残障学生不大知道能做什么，想做什么，以及如何调整在学校和社区遇到的问题，教师要有意识引导他们做自我决定(Martin和Marshall，1997)，[33]研究发现教师能使用自己的自我决定执行自我决定教学(Field和Hoffman,2000a)。[34]自我决定教学模型给教师一个完整的教学生自我决定的方法、过程和策略(Wehmeyer等，2003)。这个模型转换传统的师生观，变过去教师主导学生被动学习为学生主导教师支持的师生角色，让学生在学习过程中在充分了解自己的基础上为自己订计划，执行计划并评估计划，教师在这个过程中给予引导和支持，这既是一个教学生学习自我决定技能的过程，也是一个在教学过程中养成自我决定能力的过程。

(三)建构社区环境促进残障者自我决定的发展

社区环境对残障者的接纳主要体现在尊重残障者的外部特征，当残障者使用和融入社区的过程中能提供更多的支持和帮助，完全的接纳表现在残障者就业和生活安置的完全融合。残障者自身的障碍使他们在控制自己生活和适应环境方面比较困难，环境的限制更影响残障者的自我决定的发展。Wehmeyer和Metzler(1995)对智障者的独立、生产力和融合的调查研究发现，多数智障者缺少机会控制他们的生活，他们能控制小的选择和决定，如穿什么衣服，而不能做大的决定如选择室友或选择如何治疗；智障者做选择的范围和多样性受到限制；智障成年人没有参与到普通成年人的角色中去，如结婚、养家、竞争性工作或生活独立。其原因与智障者有没有自我决定能力相关；但自我决定的增长因为环境的改变而有明显的效果，研究显示从受限多的环境(如集体宿舍和庇护性工厂)转移到限制少的安置(如支持性生活和竞争性就业)所测量的自我决定和自主有显著性差异(Wehmeyer等，2001)；Algozzine等(2001)认为适合各个年龄阶段的功能性生活技能教学，从公共机构到社区一体化和融合，从隔离庇护性就业到融合支持性就业，并让残障者得到真实的薪水,是让残障者获得自我决定的最好安置。[35]

家庭、学校和社区环境的研究表明，我们应该创设有益于残障者自我决定能力发展的学校、家庭和社区环境，让残障者在融合环境里增强自我决定能力；反之，自我决定能力越强的残障者在融合环境有更强的适应力和更高的生活质量。

四、残障者自我决定未来发展趋势

自1990年以来，残障者自我决定的研究大致可以分为三个阶段：上世纪末期，各位学者对自我决定的研究主要集中在自我决定的定义、理论框架和模型的建构、构成要素、影响因素、自我决定能力和成年后获得成功的关系、开发促进自我决定能力的课程与计划等方面；本世纪初，研究者更多关注自我决定的教育教学实践，如开发评估工具、建立教学模型、研制课程材料包、干预效果的评估、教育方法及策略的探讨、周围环境与支持的建构，包括教师和家庭的参与等；在美国召开的自我决定国际研讨会指出残障者自我决定研究和实践的未来发展趋势(ICSD，2012)，美、英、澳、加等国家参与了自我决定研究与实践的讨论，主要内容集中在环境的改善、社区系统与支持系统的建构等议题，包括为各类残障者提供更多就业机会、促进残障者独立生活、维护残障者的个人权利、支持残障者满足各种需要、使残障者能主控和过自我决定的生活。[36]这说明国际社会普遍展开了残障者自我决定的研究及实践的探索，这次会议也表明残障者自我决定的研究和实践是21世纪全世界共同探讨和研究的重要议题。

韩国和日本(Lee和Wehmeyer，2004；Ohtake和Wehmeyer，2004)基于本国实际情况，在近十年来对残障者自我决定的研究和实践篷勃发展，积极建构符合本国文化背景和教育需要的残障者自我决定理论模型及实践条件。[37]我国残障者的自我决定研究在近五年来得到关注。有些研究者认识到自我决定对残障者的重要性，进而学习自我决定理论并发出倡议之声；有研究者尝试对智障学生的学校教育干预及家庭支持的研究；另有一些研究者对自我决定理论、赋权及积极心理学进行探讨。与国外相比，我国对残障者自我决定的研究还处于开始阶段，其研究的社会价值、跨文化性的差异及可接受的内容尚未得到充分印证，自我决定能否在我国的教育实践中得到认可也还需要更多的实践证明。但跟随国际自我决定研究与实践的扩展，残障者自我决定的研究和实践将得到飞速的发展。

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[责任编辑：左福生]

The Research on the Disabled’s Self-Determination and Its implication for Education

Xu Sheng

(College of Education, Chongqing Normal University, Chongqing400047, China)

Abstract:Promoting disabled people’s ability to self-determination is the key factors to lead them to independent living, success in transition, integrate into the community and to meet the individual needs to get more respect and confidence. The research on self-determination of disabled persons abroad has a long history, but very few inland. This study attempts to discuss the meaning and structures of self-determination, assessment instrument, subject investigated and research method, and advice educational proposal, outlook the future development through literature research home and abroad.

Keywords:people with disabled；self-determination; implication for education

收稿日期：2016-01-18

作者简介：徐胜(1973-)，女，教育学博士，重庆师范大学教育科学学院特殊教育系副教授。

基金项目：2012年国家社科基金西部项目“我国残疾青少年的自我决定及支持系统建构研究”(批准编号：12XSH20)。

中图分类号：G76

文献标识码：A

文章编号：1673—0429(2016)02—0084—08