功能性沟通训练减少自闭症儿童问题行为的个案研究

高　健　范文静　胡晓毅（.北京市海淀区培智中心学校　北京　00086；.北京师范大学教育学部孤独症儿童教育研究中心; .北京师范大学教育学部特殊教育研究所　北京　00875）



功能性沟通训练减少自闭症儿童问题行为的个案研究

高健1范文静2胡晓毅3
（1.北京市海淀区培智中心学校北京100086；2.北京师范大学教育学部孤独症儿童教育研究中心; 3.北京师范大学教育学部特殊教育研究所北京100875）

摘要：为了考察功能性沟通训练对自闭症儿童问题行为的影响。文章运用单一被试ABC设计，以功能性行为评估为基础确定目标行为，采用其他行为的区别强化和替代行为的区别强化相结合的方法对一名自闭症儿童进行了为期3个月的干预。该自闭症儿童的问题行为出现频率显著减少，口语表达次数增多，干预效果显著。因此，功能性沟通训练对孤独症儿童的问题行为和功能性的沟通行为较好的效果。

关键词：自闭症；问题行为；功能性沟通训练

美国《精神疾病诊断与统计手册》第5版（DSM-V）自闭症谱系障碍诊断标准中指出，自闭症儿童言语和非言语社会交流沟通技能缺陷是其核心障碍之一[1]。很多实证研究发现，沟通缺陷是导致自闭症儿童出现问题行为的重要原因之一，这是因为问题行为大多时候有着沟通功能，如，逃避不喜欢的活动、获得关注或喜欢的物品和活动，一旦自闭症儿童经常通过问题行为而非正常的沟通方式获得了想要的行为结果，这一行为就会得到强化[2][3]。因此，如果自闭症儿童的功能性沟通技能得到改善，将能够有效减少由此产生的问题行为。

功能性沟通训练（functionalcommunication training,简称FCT）是一种减少问题行为发生的有效干预方法，包括判定问题行为的功能并为个体提供一种适应性的、与问题行为功能相同（替代行为）的做法来获得想要的行为结果[4]。2014年美国最新发布的《自闭症谱系障碍儿童、青少年及成人循证实践报告》中指出，功能性沟通训练是具有实证支持的有效实践[5]。如Lee采用功能性沟通训练对三名自闭症儿童在延迟满足情况下发脾气的行为进行干预，研究发现，自闭症儿童等待的能力提高，并且发脾气行为大大减少[6]。Mancil等人也采用功能性沟通训练对一名自闭症儿童的问题行为进行干预，研究表明，自闭症儿童的问题行为减少，表达需求增多并且词汇的数量和多样性也大量增加[7]。

区别强化指的是当某一组行为反应发生时给予强化，但对其他行为反应则不给予强化并被消退，主要用于减少不良行为，是使用最为广泛也是最有效的干预策略之一。区别强化方法包括其他行为的区别强化和替代行为的区别强化、高比例行为的区别强化、低比例的区别强化及不相容行为的区别强化。如Waters等人采用视觉时间表和消退法、视觉时间表和消退法以及其他行为的区别强化法相结合的方法对两名自闭症儿童在转换（视觉时间表的转换）进入下一活动中的问题行为进行干预，研究发现，在喜欢的活动转换到不喜欢的活动时，单独使用视觉时间表对问题行为效果较小，当引入消退法和其他行为的区别强化法时，不论视觉时间表是否继续使用，问题行为都大量减少[8]。本研究采用的方法是区别强化法的两种主要形式：其他行为的区别强化和替代行为的区别强化，是具有实证支持的有效实践。其他行为的区别强化（DifferentialReinforcementofother Behavior，简称DRO）是指学生在一段特定时间内不从事不当行为或问题行为就给予强化[9]。在使用DRO进行干预的过程中，只有当被定为目标的不当行为完全没有出现（发生率为零）时才能给予强化，否则就取消强化。替代行为的区别强化（Differential Reinforcementof Alternative Behavior，简称DRA）是对不当行为的替代行为进行强化[10]。与DRO不同点在于，DRA所要求的替代行为，并不在形态上与不当行为不相容；DRA聚焦于功能性替代行为的选定，它是一种更为适当的行为，能够替代不当行为，并能够实现与其相同的功能或目标，是功能性沟通训练的重要方法[11]。本文运用单一被试ABC设计，以功能性行为评估为基础确定目标行为，采用其他行为的区别强化和替代行为的区别强化相结合的方法对一名自闭症儿童进行干预，以考察功能性沟通训练对问题行为的影响。

一、研究方法

（一）研究对象。小杰，男，2000年5月出生，被诊断为自闭症，某培智中心学校五年级学生。该生和爸爸、妈妈生活在一起，2013年10月以后每周有两个半天到校上学，每天上学由妈妈陪同。小杰喜欢一个人玩，喜欢妈妈从家里带来的玩具小汽车；在上小组课的时候，可以在指令下和同学们一起参与活动，但当发脾气的时候，就会尖叫、扔东西、拍桌子等行为；他喜欢吃大部分零食。早上到校会主动地问“教师好”，会跟随教师的语言，可以听懂大部分指令，如，跑步、给我**、把**放在柜子里等。当他想要东西时直接拿，若是得不到就会出现问题行为。这严重影响着小杰和其他学生的学习和生活，有时其问题行为也会对其他人的安全构成威胁。

研究者使用VB-MAPP（语言行为里程碑评估及安置程序）对小杰进行评估，这一评估工具适合评量研究对象提要求、听者反应等能力，共分为三个阶段。测试总分为60.5，在提要求评估方面第一阶段得分为3.5分（总分为5），听者反应得分为5分；第二阶段提要求得分为0分，听者反应得分为5分；第三阶段提要求得分为0，听者反应得分为1.5分。据此，小杰的提要求能力较低，听者反应能力处于普通儿童2岁时听者反应的能力。

（二）研究工具。

1.问题行为ABC评估观察表。为收集小杰问题行为的数据资料，并分析问题行为与情境和结果之间的关系，总结问题行为的功能，采用自编的《问题行为ABC评估观察表》记录小杰问题行为发生的时间、地点、背景事件、行为本身（频率）和结果，为后期干预策略提供依据。

2.强化物测查问卷。采用《强化物评估表》测查问卷，由家长和任教教师根据小杰的日常表现等情况填写小杰和不喜欢的强化物，为选择强化物提供依据。

（三）研究设计。采用单一被试ABC实验设计，实验过程包括基线期、干预期和泛化维持期。本研究通过向被试实施功能性沟通训练（自变量），考察对被试的问题行为和口语表达行为因变量的影响（见表1）。

表1　被试因变量操作性定义

此前收集了小杰问题行为的数据，并对所记录的数据进行功能性行为评估及分析，发现其问题行为主要有三种功能，分别是：获得妈妈或教师的注意力；获得实际物品；逃避任务（见表2）。根据小杰问题行为功能分析，其中获得关注占所有问题行为功能的30%，逃避任务占20%，获得实际物品占50%。小杰的问题行为功能集中表现在获得实际物品，因此教师针对小杰获得实际物品时出现的问题行为进行功能性沟通训练。

表2　小杰的问题行为ABC评估表（部分）

续表：

1.基线期。为收集小杰问题根据小杰问题行为的功能分析可知，其主要功能为获得实际物品。在基线阶段，干预者给小杰呈现喜爱的物品（但不能被小杰够到），等待小杰的反应，不做任何形式的干预。当小杰口语表达想要的物品、没有反应或出现问题行为时，干预者不给予小杰想要的物品并撤走物品，3秒后再重新呈现物品。此阶段观察时间为5分钟，等待问题行为和口语表达的数据稳定后即进入干预期。

2.干预期。为收在干预阶段，使用区别性增强其他行为的（DRO）和区别性增强替代行为（DRA）相结合的方法干预他获得实际物品的问题行为，首先使用DRO强化小杰的安静等待行为，也是就当他能够安静等待的时候，就给他想要的物品；然后再使用DRA帮助小杰建立替代行为，通过自己的口语表达获得自己想要的物品。每次教学时间为5分钟，每天进行3个周期，每个周期平均大约为20日30个回合。在给予学生强化物后，教师先将所有物品撤走。在学生吃完或玩完强化物隔5秒之后，再重新呈现物品，进入下一个回合，以此方式进行，直到5分钟结束。

强化物给予标准依据学生反应而定，当呈现学生喜欢的物品，学生使用口语表达想要的物品时，给予其大份的强化物，强化物为玩具操作15秒或是食物3块；当呈现学生喜欢的物品时，学生伸手拿或出现问题行为时，不给于强化物，重新进入下一回合并立即口语提示，当学生口语说出正确的物品名称后，便能得到小份的强化物，强化物为玩具操作5秒或是食物1块。当学生在教学过程中出现拍手行为时，教师立即将物品收走，并等到学生安静至少3秒后，再重新呈现下一个回合。

2.泛化维持期。在泛化维持期，更换教师对小杰实施为期37天的泛化维持期数据收集。实施步骤为教师向小杰呈现喜爱的物品，学生做出反应，如果反应正确则给予学生这一物品；如果无反应，或直接伸手或出现问题行为时，教师不给予小杰想要的物品，也没有任何提示，等学生安静3秒后继续呈现下一回合。

（四）观察者一致性。本研究的信度考验采用点对点一致性比率的方法考察。除干预者每次填写记录表之外，由一名研究助理根据观察录像记录，在实验不同阶段，随机抽取至少20%次评量记录作信度的一致性检验，信度考验公式为：观察者一致性百分率=甲乙记录一致的次数÷总次数× 100%。2014年美国最新发布的《自闭症谱系障碍儿童、青少年及成人循证实践报告》中指出，单一被试研究中观察者一致性至少达到92%[5]。本研究中问题行为的观察者一致性为100%，口语表达行为的观察者一致性为100%，达到单一被试研究循证实践的标准。

（五）数据收集。采用单一被研究助理协助干预者全程录像，数据资料主要通过录像资料对问题行为和口语表达次数进行统计。干预者呈现物品后的一个回合之中，小杰在3秒内正确口语表达则纪录为“＋”；3秒内出现伸手拿却无口语表达或出现问题行为，纪录为“－”；3秒内没有口语表达也没有出现问题行为，记为“0”。

二、研究结果（见图1）

（一）问题行为。基线期时，当干预者在小杰面前呈现喜欢的物品时，小杰偶尔能使用口语表达“我要____”或说出物品名称，但大多数回合中小杰会表现出问题行为或直接拿走物品。从第1次观察时段到第3次观察时段，小杰的问题行为出现比率平均为56.3%。干预期刚开始时，小杰的问题行为出现频率小波动减少，自第5次观察时段至干预结束小杰没有出现问题行为，从第4次观察时段的干预期第一次介入到第24个观察时段，小杰的问题行为出现比率平均为4.24%。在泛化维持期，更换教师继续干预后，小杰的问题行为出现频率小幅度增加。从第25个观察时段的泛化维持期的第一次介入到第30个观察时段中，小杰的问题行为出现比率平均为3.29%。

（二）口语表达行为。基线期时，当教师在小杰面前呈现喜欢的物品时，小杰大多采取用手直接拿取物品的方法获得食物，如果教师将物品取回，小杰出现问题行为的次数远远大于实用口语要求的次数。在这一阶段，小杰采取正确口语表达方式向老师要喜欢物品次数的比率平均为16.7%。干预期使用DRO和DRA方法干预后，小杰的口语表达行为出现波动上升的趋势，从第4次观察时段的干预期第一次介入到第24个观察时段，小杰的口语表达行为出现比率平均为82. 0%。在泛化维持期，更换教师继续干预后，与干预期平均数据相比，小杰的口语表达行为更多并趋于稳定。从第25个观察时段的泛化维持期的第一次介入到第30个观察时段中，小杰的口语表达行为出现比率平均为91.8%。此外，在干预期和泛化维持期，小杰经常出现主动的口语要求以获得喜欢的物品。

图1　小杰在各研究阶段和观察时段问题行为和口语表达行为

三、讨论

孤独症儿童的问题行为、攻击性行为或自伤行为等发生的原因复杂，厘清其行为的功能、对问题行为进行功能性行为分析是实施干预的基石。本研究通过对小杰的问题行为进行功能性行为评估，对其问题行为产生的背景事件和结果分析，据此确定了问题行为的功能即获得想要的物品，并在此基础上选择了相应的功能性沟通训练方法。

本研究采用其他行为的区别强化（DRO）和替代行为的区别强化（DRA）相结合的方法对一名自闭症儿童进行了为期3个月的干预，以考察功能性沟通训练对问题行为的影响。本研究的结果表明，自闭症儿童的问题行为出现频率显著减少，口语表达需求的次数增多，干预效果显著。与以往利用功能性沟通训练有效改善孤独症儿童问题行为或攻击性行为等，并建立替代行为（如用适当方式得到喜欢物品）的研究相一致[12][13]。此外，本研究采用了单一被试ABC实验设计，对于所要干预的问题行为采用ABAB设计更为适用，但考虑到ABAB设计需要倒返至基线期，不符合伦理及家长和干预人员的期待，因此仍采用了ABC实验设计。

以往很多研究通常会把区别强化与其他方法结合使用，如，Garruto使用提示消退和区别强化相结合的方法对三名自闭症儿童的活动选择、活动参与等方面进行干预，发现采用提示消退和区别强化法能增加了自闭症儿童的选择活动，自闭症儿童在参与选择的活动方面一直保持较高的水平[14]。本研究并没有采用其他方法和区别强化法结合使用，而是将两种区别强化方法即其他行为的区别强化和替代行为的区别强化结合使用，丰富了区别强化法的干预研究。在研究过程中一个回合之内小杰没有出现问题行为时，教师立即给予强化，一旦出现问题行为就取消强化，小杰使用口语表达想要的物品时，教师立即给予强化，塑造小杰问题行为的替代行为，研究结果说明，这一方法有效地改善了自闭症儿童的问题行为并为其建立了积极的口语表达需求的替代行为。干预期间研究对象通过沟通或提要求获得物品的行为已经建立，干预结束后研究者观察研究对象在校期间的沟通行为也有了一定的改善。

四、建议

（一）对教师和家长的建议。教师在使用其他行为的区别强化时，一定要找到适当的、对替代行为有帮助的行为，并且是与问题行为无关的良好行为，让学生明确地分清楚良好行为与问题行为的结果不同，这样强化的效果会更加显著，学生的学习质量也会提高。在使用替代行为的区别强化时，一定要注意其功能要与问题行为的功能的一致性，这样学生在学习替代行为的过程中，可以得到和产生问题行为时同样的结果，问题行为自然而然就会减少。因此，找到适当地替代行为是干预问题行为最为有效的方法。不论采用哪种区别强化方法，都需要注意以下事项：（1）干预的是不良行为，而非良好行为；（2）对不良行为进行观察，做好相应的数据记录，并对不良行为进行功能性行为评估，这在整个干预中是至关重要的一步；（3）确定目标行为，制定具体、可测量的操作性定义；（4）对儿童进行偏好评估和强化物，谨慎选择强化物及强化物的呈现方式，并结合儿童的特征和所干预的不良行为选择相应的区别强化方法或结合其他方法使用；（5）避免错误操作区别强化程序而使儿童产生新的不良行为；（6）注意在干预过程中培养儿童的自我管理能力。

此外，自闭症儿童的问题行为干预离不开家长的介入，仅仅依靠学校和教师是不够的，家长在自闭症儿童的教育与干预及未来发展中有着非常重要的影响，这种影响是学校和教师无法替代的。家长在自闭症儿童的问题行为干预中，需要保持和教师一致的干预方法，泛化学生在学校中习得的技能，让学生用正确、适当地方式做其喜欢做的事情，否则干预效果将会大打折扣。

（二）对未来研究的建议。在研究过程中，维持期更换教师对小杰继续干预，发现小杰口语表达需求的技能得到了维持和泛化。未来研究还应将家长或同伴纳入干预的实施成员之中，促进自闭症儿童的技能在不同人群中得到泛化。本研究的干预情境仅仅是在个训室中，并没有纳入更多的干预情境。未来的功能性沟通训练研究还需要增加更多的干预情境，将干预情境扩展到家庭、课堂或游戏等情境中，促进自闭症儿童所习得的技能在不同情境中的泛化和维持。研究中采用的其他行为的区别强化和替代行为的区别强化相结合的方法，未来本土化的研究还可以采用区别强化与脚本法、提示法或同伴介入法等干预方法的结合，探索不同方法的结合下，对自闭症儿童问题行为和沟通行为的影响。

参考文献：

[1]American Psychiatric Association.Autism Spectrum Disorder.［EB/OL］.http：//www.dsm5.org/Documents/AutismSpectrum DisorderFactSheet.pdf.2013-05-18.

[2]FalcomataTS,Roane,HS,Muething CS,etal.Functional communication trainingand chainedschedulesofreinforcementto treat challenging behaviormaintained by terminationsof activity interruptions[J].BehaviorModification,2012(5):630-649.

[3]Kuhn DE,ChirighinAE,ZelenkaK.Discriminated functional communication:a procedural extension of functioal com munication training[J].Journal of Applied Behavior Analysis, 2010(2):249-264.

[4]Hagopian LP,FisherWW,SullivanM T,etal.Effectiveness of functional communication training with and without extinction and punishment:A summary of 21 inpatient cases[J]. JournalofApplied BehaviorAnalysis,1998(31):211-235.

[5]Wong C,Odom S L,Hume K,etal.Evidencebased practices for children,youth,and young adults with Autism Spectrum Disorder[M].Chapel Hill:The University of North Carolina,FrankPorter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based PracticeReviewGroup.2013.1-10.

[6]Lee S.Teaching delayed gratification:Reducing temper tantrums of children with autism spectrum disorders afteruncftionalcommunication training[D].UniversityofKansas.2014.

[7]GRM,ConroyMA,NakaoT,AlterPJ.Functionalcommunication trainingin thenaturalenvironment:Apilotinvestigation withayoungchildwithautism spectrum disorder[J].Education& TreatmentofChildren,2006(4):615-633.

[8]WatersM B,Lerman DC,Hovanetz AN Separate and combined effects of visual schedules andextinction plus differential reinforcement on problem behavior occasioned by transitions[J].JournalofApplied BehaviorAnalysis,2009(2):309.

[9]Baer DM,PetersonRF,ShermanJA.The developmentof imitation by Reinforcing behavioralsimilarity to a model[J]. JournaloftheExperimentalAnalysisofBehavior,1967(10)405-416.

[10]SchlichenmeyerKJ,DubeWV,Vargas-IrwinM.Stimulus fading and response elaboration indifferential reinforcement foralternativebehavior[J].Behavioral Interventions,2015(1)51-64.

[11]CarrEG,Durand M.Reducingbehaviorproblems through functionalcommunication training[J].Journal of Applied BehaviorAnalysis,1985(18)111-126.

[12]Sigafoos J,MeikleB.Functionalcommunication training for the treatmentofmultiply determined challenging behavior in twoboyswithautism[J].BehaviorModification,1996(1):60-84.

[13]GerhardtPF,WeissM J,Delmolino L.Treatmentof severe aggression in an adolescent with autism:Noncontingent reinforcement and functional communication training[J].The BehaviorAnalystToday,2004(4)386-394.

[14]GarrutoMC.Theeffectsofpromptfadinganddifferential reinforcement on selection of novel activitiesby children with autism[D].CityUniversityofNew York,2011.

[责任编辑王占峰]

基金项目：“中央高校基本科研业务费专项资金资助”北京师范大学自主科研基金“自闭症儿童沟通辅助工具的设计、开发与应用研究”（2012WYB05）的阶段性研究成果。

作者简介：高健（1987-），女，北京密云人，北京市海淀区培智中心学校小学一级教师，研究方向：特殊教育。

收稿日期：2015-07-20

中图分类号：G766

文献标识码：A

文章编号：2095-0438（2016）01-0097-05