自制识字教具应用于培智语文教学中的探索

2016-03-22徐静珠海市特殊教育学校广东珠海519070

绥化学院学报 2016年1期

徐静（珠海市特殊教育学校　广东珠海　519070）

自制识字教具应用于培智语文教学中的探索

徐静
（珠海市特殊教育学校广东珠海519070）

摘要：智障学生因其注意、记忆和思维等方面的发展障碍导致识字教学过程中存在学习兴趣低、识记字形困难等问题。借鉴结构化教学理念设计的自制识字教具符合智障学生的认知特点，具有直观性和可操作性，提升了学生的识字兴趣和成就感，使学生在操作体验中达到识记生字、理解字义的目的。

关键词：教具；识字教学；智障教育；结构化教学；视觉策略

汉字作为汉语言系统中最基本的组成单位，识字教学在语文教育中的基石地位自然不言而喻。培智学校中亦是如此，智障学生在生活语文中的读写能力也都是以识字能力为基础而构建起来的。普通学校在多年的探索中发展了随文识字、字理识字、字族识字等丰富的识字教学法[1]，然而由于智障儿童有其独特的心理认知特点，“拿来主义”的识字教学难以在培智学校中得到有效运用。如何在培智学校的语文教学中开展识字教学，如何根据智障儿童的身心特点在他们学习识字的过程中加以辅助与支持，值得在生活语文的课堂上去思考、探索。

一、智障儿童识字教学中存在的问题

培智学校的识字教学中，存在问题的表现有学生学习兴趣低、记不住、用不了等，深层次的问题在于传统的识字教学不能适应智障儿童独特的生理和心理特征。

（一）注意缺陷导致其识字兴趣低。智障儿童普遍存在不同程度的注意缺陷，如注意广度狭窄、注意分配能力和稳定性差、注意转移不灵活等。在识字教学过程中，具体表现为难以持续地集中注意力听讲，容易被新异刺激所吸引。当教师运用传统的讲授方式进行识字教学时，学生不仅学不会、记不住，更重要的是难以产生识字的兴趣。

（二）记忆特点导致识记字形困难。在记忆力上，智障儿童的动作记忆优于形象记忆，抽象词汇的逻辑记忆更差。他们往往只能记住事物的外部特征，无法运用意义识记，而只能用机械识记的方法来记忆学习材料[2]。因此，普校中常用的联想记忆、字理识字等方法并不符合他们的记忆特点。汉字是一种抽象的符号系统，与识记图片相比，识记汉字对他们来说具有更高的难度，识记汉字字形是智障学生识字教学中最棘手的问题之一。

（三）思维特征导致字形与字义难配对。智障儿童的形象思维显著高于抽象思维，他们的思维水平长期停留在直观、具体层次上，抽象的概括能力、分析综合能力比较差。因此难以将事物的不同属性加工归纳为一个整体，认识事物呈现出碎片化的认知。比如在识字过程中，通过重复的机械记忆记住了汉字的字形，却无法将这个汉字书面的形状与内在的概念整合在一起，认识了“形”却不理解“义”。

二、识字教具的设计思路

蒙台梭利曾说过：“我听过了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做过了，就理解了。”由此可见，在进行识字教学时，首先要充分调动学生的多感官通道，以提升学生的学习兴趣。其次要坚持直观性和操作性原则，让学生在动手体验的过程中去学习生字，将讲授式、认读式的识字教学转变成直观式、操作式的识字教具。

（一）将生字从纸上变到手上。教学实践的经验显示，无论是黑板上粉笔书写的汉字还是投影屏幕上动画演示的汉字，都难以吸引智障学生的注意力。笔者使用厚卡纸制作生字模型，再将生字模型分解为简单的笔画模型。纸上的抽象符号成为了学生手中摸得着的材料，可操作式的教具明显地增加了学生对学习生字的兴趣，信息输入方式从传统的单一视觉学习变成了多感官通道的学习。

（二）用结构化教学的理念识记生字。结构化教学是目前公认的具有实证效果的自闭症教育和训练方法。结构化教学中强调任务的呈现要严格遵循从左到右、从上到下的固定作业流程，同时对每个步骤给予视觉提示。

在制作识字教具的过程中，借鉴了结构化教学理念中的个人工作系统和视觉安排策略。识字教具被设计为个人工作系统中工作篮的形式，学生在工作篮中按顺序流程先对生字笔画进行视觉轮廓配对，最后摆放完成整个汉字。学生在反复的配对操作中，达到识记生字的目的，也学会了生字的书写笔顺。

（三）以图文结合来理解字义。为了让学生在摆放生字过程中达到理解字义的目的，工作篮的右上区域被设计为图片区，在整个任务过程中以图片的方式呈现出该生字的字义。如学习“下”字，则呈现“下楼”的图片，便于学生以图片的方式记忆生字，同时也可以练习使用该生字组词。

三、识字教具的制作和使用方法

（一）制作材料。

1.材料：厚卡纸、塑封膜、软磁铁、铁质底板（可用月饼盒或教学小白板代替）。

2.工具：剪刀、过塑机、白板笔、双面胶。

（二）制作步骤。

1.将铁质底板用纸带或白板笔划分为四个区域。

2.将塑封膜裁剪成合适大小，用双面胶粘贴在左下和右下区。

3.在左下区用白板笔按生字的笔顺描出笔画轮廓，在右下区用白板笔描出汉字轮廓。

4.用卡纸剪出生字的每个笔画模型。

5.使用过塑机和塑封膜将每个笔画模型过塑。

6.在每个笔画模型的反面粘上软磁铁，放于左上区（成品见图1）。

图1

（三）使用方法。

1.教师将笔画模型打乱顺序放在左上区，将生字对应图卡放在右上区。

2.学生首先按照图卡所示，跟教师读出该生字。

3.学生根据左下区笔画轮廓的视觉提示，按从左到右的顺序逐一找出对应的笔画模型，并将笔画模型与轮廓配对（见图2）。

4.学生根据右下区汉字轮廓的视觉提示，按从左到右的顺序将左下区的笔画模型逐一移动至右下区，并将笔画模型与汉字轮廓配对（见图3）。

5.学生按照图卡所示，跟教师读出该生字并组词。

图2

图3

四、识字教具的效果及反思

教具是课堂教学中的重要课程资源，自制的教具学具是教师教育观念的物化，是教学经验的表达，更加贴近教学实际,更能满足不同学生的个别需求，在教学过程中能发挥比其他教育资源更为有效的作用[3]。结合对自制识字教具的开发，以及在课堂教学实践中的操作运用，有如下使用效果和反思：

（一）自制教具提升学生的识字兴趣和成就感。教具的开发研制，不仅仅是为了教，更重要的是为了让学生更主动地去学。在运用自制教具进行课堂识字教学的过程中，黑板、书本上的生字“活”了起来，学生与生字的距离更近了。学生对自制教具表现出了非常强烈的兴趣，他们自发地将其称之为“写字游戏”。笔者班级中有一名从普小来的转学生，最初一提到学习生字就哭闹，但引入自制识字教具后，该学生时常向教师提出想要“玩字”。

自制教具不仅能提升学生的识字兴趣，同时也增强了学生的成就感。某脑瘫学生的精细动作较差，握笔时有手部震颤现象，完全无法握笔写字。但该生在使用自制教具识字的过程中，完成摆放汉字的任务，从中获得了“写字”的成就感。

（二）自制教具有其适用范围和局陷性。自制教具只是一种教学辅助手段，用作集体教学时的演示和一对一个训时的学具。在使用教具的过程中，教师的指导语是十分重要的[4]，使用自制教具并不是完全摈弃讲授式的教学。合理适当地运用自制教具进行辅助教学一定要结合其他的教学方法使用，才能真正发挥它的潜在作用，使其服务于教学。

在使用过程中发现，本教具更适用于刚开始接触生字的低年级智障学生，对于已经具备一定识字量的智障学生而言，使用此教具对提升学生学习效率的帮助并不明显。

（三）自制教具需要考虑耐用性和实用性。智障学生的学习过程需要大量的重复练习，加之自制教具的制作过程需耗费一定的时间精力。因此，培智课堂的自制教具一定要充分考虑教具的耐用性和可重复使用性。为提高本教具的耐用性，而使用过塑机将每个笔画模型及图卡过塑。此外，在铁质底板的左下和右下区覆盖一层塑封膜，将笔画和汉字轮廓描在塑封膜上，这是为了在教授新的生字时，可以用湿抹布直接将原有轮廓线擦去。这样一来，底板就可以重复利用，只需要将新授生字的笔画和汉字轮廓描在塑封膜上即可。

（四）将更丰富的自制教具引入培智语文课堂。自制识字教具在培智语文课上的成功案例表明，“听说读写”并不能满足智障儿童的语文学习需要，对智障儿童的语文教学一定要重视直观形象化和操作化。“听说读写”之外再加上一个“做”，才更加符合智障儿童的认知过程和学习特点。

教学的实际需要，是制作教具的灵感来源和唯一目的。从这一角度看，教师不仅仅是教具的使用者，更应该是教具的创造者和革新者[5]。在教学需要的动机下，笔者还制作了写字教具（见图4）：将软陶捏成宽4厘米的小方块，用刻刀挖出镂空的汉字，再用烤箱烤制成型。让学生在模型中学习写字。借鉴图片交换沟通系统中阶段四“句子条”的概念，让学生以操作文字卡和图片卡的方式学习句型，如看图说句子“某人在做某事”“某人想要某物”等等。

根据智障儿童的认知过程和心理特点开发语文自制教具，让学生以“做”和“玩”的方式促进语文水平的发展。只要教师善于用心做一个教学中的观察者、思考者和实践者，必然可在培智语文的教学中挖掘出更多值得开发的教具。

参考文献：

[1]耿红卫.我国百年汉字识字教学改革述评[J].中小学教师培训，2006（10）：33-36.

[2]方俊明，雷江华.特殊儿童心理学[M].北京：北京大学出版社，2011：63-64.

[3]许家成.自制教具学具开发利用资源[J].现代特殊教育，2005（6）：12.

[4]钟经华.教具在盲校直观教学中的应用[J].中国特殊教育，2005（5）：47-51.

[5]杨兆民.自制教具意义认识上的误区[J].教学仪器与实验，2005(11)：45-46.

[责任编辑王占峰]